教师问题是全球性的问题,也是自古以来常议常新的问题｡在人类文明的历史长河中,每一个时代,每一种文明背景之下,都有特殊的教师理论和教育思想｡人类对培养后代,创造美好生活的追求永远不会停止,同时对培育后代的直接运作者——教师,也提出了越来越高､越来越新的要求｡人们不仅对教师的人选､素质､品行和知识有很高的要求,还希望教师能够不断自我完善,有创新精神和专业精神,永远能走在求学者的前面,引导和塑造他们｡人类进入21世纪以来,全球性信息一体化的世界把教育问题提升到了前所未有的高度,教师也在人类进步的过程中扮演着越来越重要的角色,与全人类每一个人的终身发展都发生着千丝万缕的联系｡在现代教育技术广泛使用､计算机进入家庭､学习化社会逐步形成的今天,尤其是新课程改革不断深入发展的当前,教师的自我表现更新和专业发展对受教育者的发展及所生存的整个社会的发展都将有重要且积极的意义｡因为“教师只有在具有所需的知识和技能､个人素质､职业前景和工作动力的情况下,才能满足人们对他们的期望”｡(汤普森)
　　
　　一､教师专业发展的基本含义
　　
　　从国外现有的有关研究来看,研究者比较多地倾向于把教师专业发展理解为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新､演进和丰富的过程,也就是教师不断接受新知识,增长专业能力的过程｡教师要成为一个成熟的专业人员,需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵,更新其专业知识､技能和修养,并提高专业水平,从而达到专业成熟的境界｡
　　
　　二､新课程实施中教师专业发展的实践建议
　　
　　(一)专业自主
　　
　　对于拥有专业自主的教师来说,研修的目标和实现目标的动力都是理性的､非权威和非强迫的｡这种自主者,具有内化了的明确目标,而且在应对环境的变化方面训练有素｡所以应当允许教师自主地选择专业学习内容和学习方式,以进一步激发其参与专业学习的动机｡专业自主的表现形式具体包括学习目标的自我确定､学习方法的自我选择､学习过程的自我调控､学习效果的自我反馈等｡
　　(二)专业学习
　　教师的知识一般可以分为三大类:本体性知识､条件性知识､实践性知识｡本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识｡对教师而言,本体性知识只要达到一定的量就可以了,并不是越多越好｡条件性知识是指教师所具有的教育学(包括教育与教学的一般原理､课程与教学的知识､课程评价的知识等)和心理学(教材的呈现顺序､学生的心理､知识的结构等)知识｡这类知识一般是动态的,可以通过系统的学习而掌握,但更多的是在课程实施过程中逐渐地了解和习得,需要动态性地去把握和领会并在实践中加以发展与加深｡实践性知识是指教师在实际的教育教学工作中所具有的关于客观现实的背景知识｡这类知识更多的是来自教师的教育实践,具有明显的经验性成分,是教师经验的积累｡专业生活中的学习主要是以经验的累积而获得实践性知识｡
　　就专业学习来看,实践性知识的获得是教师专业发展的重要标准｡因为对一个受过专门师范教育的教师来说,本体性知识与条件性知识并不是太缺乏,其专业发展主要是指获得更多的实践性知识｡实践性知识的学习和获得主要通过教师对自身教育教学实践的反思而得以实现｡由于新课程实施中有很多情形教师都没有现成的经验可以借鉴,因此,教师的反思就显得尤为特殊和重要｡教师的反思可以增强事情的预见程度,可以在新的事情到来之前,预想到各种行为可能会带来的后果｡教师可以在对新课程实施过程的反思中产生更多理性的认识,在反思目标达成时,对自己的实践性知识的积累又有帮助｡因而我们提倡教师通过反思在专业学习中真正获益｡在日本,教师每年就有40%的时间可以进行专门的专业学习｡
　　(三)专业反思
　　反思,一般是指行为主体立足于自我以外的批判地考察自己的行为及其情景的能力｡教师的专业反思是指教师在教育教学实践中,以自我行为表现及其行为依据解析和修正,进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程｡反思是教师获得专业发展的重要途径,其主要特征一是实践性,是指教师教学效能的提高是在其具体的实践操作中产生和完成的｡二是针对性,是指教师对自我现有的行为观念的解剖分析｡三是反省性,是指教师对于自身实践方式和情境,立足于自我以外的多视角､多层次的思考,是教师自觉意识和能力的体现｡四是时效性,是指对当下存在的非理性行为､观念的及时觉察､纠偏､矫正和完善,可以缩短教师的成长周期｡五是过程性,一方面指具体的反思是一个过程,要经过意识期､思索期和修正期;另一方面是指教师的整个专业发展要经过长期不懈的自我修炼,才能成为一个获得了专业发展的教师｡
　　教师的专业反思首先可以从自己感兴趣的问题入手,培养自己的问题意识｡这种问题意识即教师在面临需要解决的问题时,有一种清醒､自觉并伴之以强烈的困惑､疑虑､想去探究的内心状态,问题意识会使教师产生重新认识自我的强烈需要｡其次要善于在对话情景中进行自我反思｡如有课程专家或教研人员在场时,可以通过对话进行质疑,获得反馈之后要及时总结,进一步反思｡同时还要加强理论学习,在学习之后自己再进行反思并反复理解､内化,这样会增强教师在教育教学中的反思意识和反思力度,改变自己原有的心智模式｡
　　(四)专业建构
　　教师的专业建构是有其独特性的｡首先,教师的专业建构应该是一种自主性的建构,因为只有教师内心有需要,才会在实践中不断完善和提高;其次,教师的专业建构是有着相对基础的一种建构,教师以往的教育教学经验､体会､感悟都是教师进行学习､实践和反思的基石;最后,教师的专业建构主要表现在两个方面,即对教育教学行为的不断解构和建构以及对自己专业结构的不断反思和重新建构｡
　　教师的专业结构要有现代意识,要积极吸收新的教育理念,探寻课程建设的新思路,注重在课程中传达新思想｡但是特别要处理好继承传统与面向现代化､面向未来的关系｡丰富的文化积累离不开对传统的继承,但是继承传统不能照单全收｡事实上,传统是不断地被创造出来的｡留给每一代人的传统中,有上一代人自己创造的东西,而更多的则是以往一代一代人对于传统加以淘汰和改造的东西｡
　　(五)专业研究
　　对于教育实践活动的主要承担者和实施者的广大中小学教师而言,他们关注的焦点往往是对实际问题的解决｡他们的研究主要是在具体的教育实践过程中展开的,是对学校教育教学活动的科学性干预｡因此,其研究的优势不在理论研究和基础研究,而在于应用研究和开发研究｡当前中小学广泛开展的教改实验研究,基本上属于开发研究｡教育研究领域发展的趋向表明,许多成功的研究,在于它考虑到自己成果的直接应用,绝大多数的任课教师显然喜欢这种趋向,因为他们赞成那些能直接派上用场的和直接产生有用知识的应用性更强的研究｡事实上,教师的专业研究是一种行动理论或实践理论,他们在教育教学行为中有行动的目的､责任,能够体察实践活动的背景以及有关现象的诸多变化,能够通过实践检验理论,并发现新的问题｡教师处于活生生的教育情景之中,他们对实际问题的观察和研究有着专业研究人员所不能比拟的优势｡
　　(六)专业合作
　　教师的专业发展一定是教师之间､教师与学生之间､教师与教研人员之间､教师与课程专家之间双向､互动的交流与合作,单凭教师孤立的教育教学研究是无法实现真正意义上的教师专业发展的｡所以教师们不要怕自己的经验被别人拿走,其实在相互的交流之中,你会产生更多､更新､更好的思考｡教师们要抓住各种共同学习､交流的机会,在合作中不断反思､不断更新,在专业发展的历程中不断成长､成熟｡真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展,而是基于教师“实践智慧”的发展,它强调教师自身的课堂教学经验及其对于经验的不断反思,以及学校同事间的合作与交流,这是教师专业发展的重要途径｡
　　我国现在有1000多万中小学教师,是国内最大的一个专业团体,承担着世界上最大规模的中小学教育｡尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求,但是与发达国家相比,仍有不少差距｡我国小学和初中教师的合格学历起点偏低,部分教师职业意识淡漠､教育观念滞后､创新意识和研究能力不强,尤其在经济相对落后的地区,教师的教学方法和手段落后,知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题｡随着教育整体水平的提高,特别是随着基础教育改革的不断深化,我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距越来越明显地表现出来｡改革和促进教师专业的发展,推进我国中小学教师的专业化水平势在必行｡希望拙作能够引起教师对自身专业发展的不断重视,以实现教育工作的更大发展｡