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根据行为动力系统运行机制对学困生的形成与演变过程中的心理变化进行了深入分析,认为学业困难是学生行为动力系统陷入封闭的恶性循环所致。要转变学困生,就要打破他们业已形成的封闭行为动力系统的恶性循环,需要教育者深入了解学困生内部调控系统的活动特点,帮助他们将外在的目标纳入到自我调控系统中,使他们能借助外界援助力量,增强自我调节能力,实现有效转变。
学习的行为动力系统
个体社会行为是外部环境和个体心理系统相互作用的结果,心理动力系统包括内在系统(需要、驱力)和中介系统（包括认知系统、情意系统、自我系统）两大部分,中介系统负责整合内外系统的各种因素,发动、维持和调节行为,是整个动力系统的主体部分。
中介系统中的认知系统是指感知、注意、记忆和思维等心理活动环节。当外界环境刺激作用于个体时,个体启动感知和注意同时对这一外部刺激以及激活心理的当时情境(外部系统的一部分)进行初加工,记忆提取个体经验,再由思维将个体经验和新刺激信息结合起来进行分析,以判断该刺激是否具有诱因价值。若认为没有价值,该刺激的相关信息就被排除;若认为具有价值,就需要进一步联合自我系统进行确认,即确认该刺激是否符合自己的期望、理想自我、价值观、兴趣等。如果通过了验证,就可以形成明确的行为目标,此时再联合情意系统共同作用以唤起积极或消极的情感,最终充分调动内部动力因素(需要或驱力)指向目标,发动行为;若无法通过自我系统的验证,相关信息也会被排除,或者由自我调控机能来实现对自我 (价值观、理想自我、可能自我、自我效能感等)和内在需要的调整,以保持各系统间的平衡,维持原有行为。
在刺激输入到行为出现的整个过程中,认知系统负责对外界刺激、自我状况以及行为结果的感知、评估,自我系统负责对感知的信息进行确认和调控,而情意系统则伴随认知、自我系统起维持或改变动机与行为的作用。
如果把外部系统看作学习情境或学习任务,学生在学习活动中的内在系统和学习行为都处于学生中介系统的调控之下,而且行为提供的反馈会直接影响到中介系统,行为与中介系统、内在系统之间形成了一个环路,构成一个动力循环系统,各部分之间协同活动。良好的自我调节学习者具有三个特征: 在认知调控上能够有计划地组织学习活动, 能指导、监控和评价自己的学习过程;在行为调控上, 能够根据自己所掌握的学习策略选择适合自己的学习内容和形式, 建构有利于自己学习的环境;在动机调控上把自己看成是自主的, 具有较高的自我效能感的个体。
学困生的学习行为动力系统运作机制分析
根据上述对行为动力系统的分析,可以描绘出“学困生”形成的基本轨迹。好奇和探究是人类的一种本能需要,因此学生在学习生涯之初,面对学习任务,中介系统都能做出积极响应,调动内在系统,形成学习驱力,产生最初的学习行为。但部分学生因为注意力存在缺损或由于对信息的编码、存储方面的困难等认知系统方面的原因,或由于适应不良,表现出的学习行为结果不令人满意,部分教师、家长根据分数、成绩简单地将这种行为结果评价为失败与不良,没有及时根据学习结果、学生自身特点等因素给出个性化的评价,学习行为所产生的消极结果和负性评价反馈到中介系统,对中介系统各个子系统的发展产生负面影响:在认知上把学业失败归因为自己能力差,与之伴随的是消极的情绪体验,这种消极情绪的反复体验就会导致学生对学习这类情境产生习得性无助感,并且学生还会从外界的消极评价中形成消极的自我概念、自我评价以及自我期待。这就使得中介系统不能对后续的学习行为进行积极有效的调控。
当学生再次置身于某种学习情境或面临某种学习任务时,认知系统对这种学习活动进行加工,记忆中保留的与学习相联系的消极的情感体验被激活,学生极有可能在此阶段就否定这种学习活动的价值,因而不可能调动内在系统的需要和驱力,导致学习行为不再发生。即使这种学习活动通过了认知系统,被认知系统初步判断为有价值,它也需要再进一步联合自我系统来对这种价值进行确认,这时个体的自我概念、自我价值观等就开始起作用。人们的自我概念是相对稳定并且自相一致的,某种已经形成的自我概念,常使人们强烈地倾向于去执行与这种自我概念相一致的行为,并按照与已经形成的自我概念相一致的方式来解释自己的行为。已有的心理学研究结果表明,学困生的自我概念差,他们把自己在学业自我、一般自我与非学业自我方面的表现都看得比正常同伴差,尤其以学业自我的差异最为明显。学困生对自我的期望也是消极的,认为自己的学习困难是自然的结果,任何努力都是无效的。即使是产生了某种学习行为,这种行为也是与消极期望相适应,甚至为了坚持和肯定自我的一致性,维持一个稳定的自我控制感,在环境中肯定自我预测感,他们宁愿放弃自我提高的机会。比如说当学生感觉到活动本身是有价值的,但又觉得活动有可能会威胁到自我价值时,就会采取措施来保护自我价值。美国教育心理学家考温顿教授认为,自我接受的需要是人的第一需要,自我接受的前提是肯定自我价值,而学生常常把自我价值与能力相等同。在充满竞争的学校环境中,学习的动力主要来源于增强和保护与能力有关的自我概念。一些学生在失败时会使用一些不合理策略来保护自我价值感,如把失败解释为是客观障碍的结果,以避免别人对他们的低能力进行评估。在学习活动中,如果学生感觉到有可能会丢人现眼,就会退缩逃避,以“不作为”或“不认真作为”来取代“不能作为”,在他们看来,前者是态度问题,后者是能力问题,避免了能力评价也就保护了自我价值。通过这些做法,学困生借以维持整个系统的自相一致。在学困生的整个行为动力系统内部,学习困难是作为一个有机、和谐和自相一致的部分而存在,并不是个体的异常现象。
如此,一个本来可能只是学习策略使用不当的学生,就“成长”为了学困生,而且由于持续的学习困难,学生的中介系统长期显著偏离了正常学生的一般模型,其行为动力系统处在一个封闭的恶性循环的运动状态之中,各个环节处于消极的彼此适应状态下。
学困生的转化策略
由于学困生的整个行为动力系统处在闭合式的恶性循环状态中,所以其情况依靠学困生自身是很难在系统内部进行自我调整并实现自我改变,这种改变和矫正通常需要外加的特定教育手段来实现。使他们能借助外界援助力量,增强中介系统的积极调控能力,打破他们业已形成的封闭的恶性循环行为动力系统,改变他们的社会角色从而改变整个行为的动力系统,实现在学业上的良性转化。
1.给学困生提供特殊的教育辅导
研究者梅塞指出, 从学习困难学生发展的历程看, 他们在学前至小学六年级阶段主要的行为障碍是注意力缺损, 而到了中学阶段, 则更多的是阅读、算术、言语技能, 以及动机情感方面的问题。已有的关于学困生的研究表明,学习困难学生在感觉记忆、短时记忆和长时记忆等系统存在不少障碍,主要表现为感觉记忆中信息编码、提取的速度较慢,短时记忆中复述频率与复述策略水平低,长时记忆中语义记忆编码困难。因此对学生进行学习策略训练是解决学习困难的根本途径。针对学困生注意力分散、记忆力差、思维水平低等现象,辅导他们如何组织学习材料,掌握加工知识的方式方法。通过对学困生进行学习策略训练,改善他们消极的认知策略,培养自我管理能力和自我监控能力,帮助他们建立合理的学习计划,学会科学地管理时间,学习从以往的错误中总结经验教训, 发现自己的弱点,最大限度地调动学习的积极性、主动性, 掌握正确而有效的学习方法和思维方法,同时了解策略适用的条件和范围,以使学困生更从容地应对课堂情境下所面对的各种挑战。
2.改变学习评价的方式,鼓励学困生参与到学习活动中来
为了减少学困生以“不作为”的方式来对自我价值作消极的保护,在课堂教学现实中,教师应尽可能减少自我取向的课堂导向而提倡使用以掌握任务为取向的课堂目标导向,如尽量减少对学生的能力和表现进行衡量和比较或用名次与分数来刺激学生彼此竞争的教育措施,以避免学生采用自我保护的消极策略来维护自我的低能力的失败的形象,以学生自身的提高为标准来进行评价,而不是与其他同学进行比较。因为学生本身的基础就是有差别的,所以,要以学生自身的进步来进行比较和评价,只要学生相对于自己来讲是有进步的,就应该得到鼓励和表扬,这样一方面维护了学困生的自我价值,一方面也使他们感受到了自己的进步,提高对自我的积极评价。
3.指导正确归因,提高学困生的自我效能感
较低的自我效能感会导致学生产生自卑无能的情绪,而具有自卑无能情绪的学生往往将成绩落后归因于自身能力低的原因,能力低的情况是不可改观的,无能情绪会给他们带来更多的消极后果。传统的“一刀切”的教学观,无视学生的个性差异和智能类型,以划一的教学方式来对待学生,是导致学困生产生的原因之一。多元智能理论要求形成因内容而异和因人而异的“因材施教”的教学观,承认并善待差异,学会欣赏学困生独特的兴趣、爱好、专长,实施个性化的教学。采取多元的教学方式,帮助学困生在适合自己的学习方式中体会到成功的喜悦。对于学习过程中所遇到的挫折与失败,教师有意识地排除偏见,平等对话,在和他们共同分析学习期间所使用的学习策略得当与否的同时,应指导他们从努力的角度去进行归因,帮助他们从自卑与无能的困境中摆脱出来,指导他们去发现自身的长处来提高自我效能感。
4.建立良好的人际交往,增强学困生的自尊感
人际交往是自我系统发展的重要核心要素,学生从各种人际关系中所获得的关于自我的认识是自我概念的重要组成部分。然而在学困生身上,常存在一些社会性发展障碍,如与人交往时往往感到不自在、紧张, 或是冲动、爱发脾气,这些行为使他们在与同伴交往中感觉与周围环境格格不入,亲子关系疏远,师生关系紧张,其周围人（包括教师、家长与同学）对他们的困难与落后已经习以为常,在对待和评价他们时,也是从消极的期望出发,与消极期望相适应。不良的人际环境和社会处境使学困生常常处于教学情境和交往情境的边缘区域,这种边缘心理加剧了学困生的低自尊,因此,应引导学困生掌握一定的社交礼仪和人际交往技巧, 并为他们提供应用这些社交礼仪的机会和场所, 以发展其与他人进行有效沟通、结交朋友并维持友谊的能力。通过改善人际交往来提高学困生的自尊心,并逐步迁移到学习活动中去,创造一个激活他向“中心域”迈进的平台,促使他放弃自暴自弃的边缘心理。大多数的学困生不光游离在课堂活动的边缘,也被置于教师的情感边缘。所以教师应该努力创造教学情景,让处于边缘的学生进入“场”—学习场、思维场、情感场,从而真正唤起他们的学习积极性,发挥学习的主体性。
5.巧妙利用学困生在学习过程中产生的情感体验
我国学者俞国良研究发现,学困生的积极学业情绪(包括高唤醒的和低唤醒的) 均显著低于正常学生;而消极学业情绪(包括高唤醒的和低唤醒的)均显著高于正常学生。而且所有年级的学困生都体验到了比正常学生更多的羞愧情绪。羞愧情绪可能是对学困生影响较大的情绪。但也有研究发现,羞愧好比一把双刃剑,具有羞愧弹性的人会增强下一次学习中的动机,这时的羞愧情绪有促使学生进一步获得更高学业成绩的作用,只是他们要想获得情绪和学业上的这种调节并非是一件容易的事情。这部分学生要想使学业获得进步,必须具备三个条件:能够设定自己的目标,并能区分自己不愿意、不能或无法达到的目标;要有自我效能感;要有意志和认知策略来改变学习方式。学业上的羞愧情绪对学困生来说,并不只具有消极作用,教师和家长可以通过给他们提供特殊教育辅导,来巧妙引导学困生的目标、自我效能感和学习策略,发挥羞愧情绪的积极作用。
学困生不是朝夕间形成的,对学困生的教育与辅导过程也不可能一蹴而就,需要极大的耐心,同时要充分调动他们的中介系统特别是其中的自我系统的调控作用。
学习的行为动力系统
个体社会行为是外部环境和个体心理系统相互作用的结果,心理动力系统包括内在系统(需要、驱力)和中介系统（包括认知系统、情意系统、自我系统）两大部分,中介系统负责整合内外系统的各种因素,发动、维持和调节行为,是整个动力系统的主体部分。
中介系统中的认知系统是指感知、注意、记忆和思维等心理活动环节。当外界环境刺激作用于个体时,个体启动感知和注意同时对这一外部刺激以及激活心理的当时情境(外部系统的一部分)进行初加工,记忆提取个体经验,再由思维将个体经验和新刺激信息结合起来进行分析,以判断该刺激是否具有诱因价值。若认为没有价值,该刺激的相关信息就被排除;若认为具有价值,就需要进一步联合自我系统进行确认,即确认该刺激是否符合自己的期望、理想自我、价值观、兴趣等。如果通过了验证,就可以形成明确的行为目标,此时再联合情意系统共同作用以唤起积极或消极的情感,最终充分调动内部动力因素(需要或驱力)指向目标,发动行为;若无法通过自我系统的验证,相关信息也会被排除,或者由自我调控机能来实现对自我 (价值观、理想自我、可能自我、自我效能感等)和内在需要的调整,以保持各系统间的平衡,维持原有行为。
在刺激输入到行为出现的整个过程中,认知系统负责对外界刺激、自我状况以及行为结果的感知、评估,自我系统负责对感知的信息进行确认和调控,而情意系统则伴随认知、自我系统起维持或改变动机与行为的作用。
如果把外部系统看作学习情境或学习任务,学生在学习活动中的内在系统和学习行为都处于学生中介系统的调控之下,而且行为提供的反馈会直接影响到中介系统,行为与中介系统、内在系统之间形成了一个环路,构成一个动力循环系统,各部分之间协同活动。良好的自我调节学习者具有三个特征: 在认知调控上能够有计划地组织学习活动, 能指导、监控和评价自己的学习过程;在行为调控上, 能够根据自己所掌握的学习策略选择适合自己的学习内容和形式, 建构有利于自己学习的环境;在动机调控上把自己看成是自主的, 具有较高的自我效能感的个体。
学困生的学习行为动力系统运作机制分析
根据上述对行为动力系统的分析,可以描绘出“学困生”形成的基本轨迹。好奇和探究是人类的一种本能需要,因此学生在学习生涯之初,面对学习任务,中介系统都能做出积极响应,调动内在系统,形成学习驱力,产生最初的学习行为。但部分学生因为注意力存在缺损或由于对信息的编码、存储方面的困难等认知系统方面的原因,或由于适应不良,表现出的学习行为结果不令人满意,部分教师、家长根据分数、成绩简单地将这种行为结果评价为失败与不良,没有及时根据学习结果、学生自身特点等因素给出个性化的评价,学习行为所产生的消极结果和负性评价反馈到中介系统,对中介系统各个子系统的发展产生负面影响:在认知上把学业失败归因为自己能力差,与之伴随的是消极的情绪体验,这种消极情绪的反复体验就会导致学生对学习这类情境产生习得性无助感,并且学生还会从外界的消极评价中形成消极的自我概念、自我评价以及自我期待。这就使得中介系统不能对后续的学习行为进行积极有效的调控。
当学生再次置身于某种学习情境或面临某种学习任务时,认知系统对这种学习活动进行加工,记忆中保留的与学习相联系的消极的情感体验被激活,学生极有可能在此阶段就否定这种学习活动的价值,因而不可能调动内在系统的需要和驱力,导致学习行为不再发生。即使这种学习活动通过了认知系统,被认知系统初步判断为有价值,它也需要再进一步联合自我系统来对这种价值进行确认,这时个体的自我概念、自我价值观等就开始起作用。人们的自我概念是相对稳定并且自相一致的,某种已经形成的自我概念,常使人们强烈地倾向于去执行与这种自我概念相一致的行为,并按照与已经形成的自我概念相一致的方式来解释自己的行为。已有的心理学研究结果表明,学困生的自我概念差,他们把自己在学业自我、一般自我与非学业自我方面的表现都看得比正常同伴差,尤其以学业自我的差异最为明显。学困生对自我的期望也是消极的,认为自己的学习困难是自然的结果,任何努力都是无效的。即使是产生了某种学习行为,这种行为也是与消极期望相适应,甚至为了坚持和肯定自我的一致性,维持一个稳定的自我控制感,在环境中肯定自我预测感,他们宁愿放弃自我提高的机会。比如说当学生感觉到活动本身是有价值的,但又觉得活动有可能会威胁到自我价值时,就会采取措施来保护自我价值。美国教育心理学家考温顿教授认为,自我接受的需要是人的第一需要,自我接受的前提是肯定自我价值,而学生常常把自我价值与能力相等同。在充满竞争的学校环境中,学习的动力主要来源于增强和保护与能力有关的自我概念。一些学生在失败时会使用一些不合理策略来保护自我价值感,如把失败解释为是客观障碍的结果,以避免别人对他们的低能力进行评估。在学习活动中,如果学生感觉到有可能会丢人现眼,就会退缩逃避,以“不作为”或“不认真作为”来取代“不能作为”,在他们看来,前者是态度问题,后者是能力问题,避免了能力评价也就保护了自我价值。通过这些做法,学困生借以维持整个系统的自相一致。在学困生的整个行为动力系统内部,学习困难是作为一个有机、和谐和自相一致的部分而存在,并不是个体的异常现象。
如此,一个本来可能只是学习策略使用不当的学生,就“成长”为了学困生,而且由于持续的学习困难,学生的中介系统长期显著偏离了正常学生的一般模型,其行为动力系统处在一个封闭的恶性循环的运动状态之中,各个环节处于消极的彼此适应状态下。
学困生的转化策略
由于学困生的整个行为动力系统处在闭合式的恶性循环状态中,所以其情况依靠学困生自身是很难在系统内部进行自我调整并实现自我改变,这种改变和矫正通常需要外加的特定教育手段来实现。使他们能借助外界援助力量,增强中介系统的积极调控能力,打破他们业已形成的封闭的恶性循环行为动力系统,改变他们的社会角色从而改变整个行为的动力系统,实现在学业上的良性转化。
1.给学困生提供特殊的教育辅导
研究者梅塞指出, 从学习困难学生发展的历程看, 他们在学前至小学六年级阶段主要的行为障碍是注意力缺损, 而到了中学阶段, 则更多的是阅读、算术、言语技能, 以及动机情感方面的问题。已有的关于学困生的研究表明,学习困难学生在感觉记忆、短时记忆和长时记忆等系统存在不少障碍,主要表现为感觉记忆中信息编码、提取的速度较慢,短时记忆中复述频率与复述策略水平低,长时记忆中语义记忆编码困难。因此对学生进行学习策略训练是解决学习困难的根本途径。针对学困生注意力分散、记忆力差、思维水平低等现象,辅导他们如何组织学习材料,掌握加工知识的方式方法。通过对学困生进行学习策略训练,改善他们消极的认知策略,培养自我管理能力和自我监控能力,帮助他们建立合理的学习计划,学会科学地管理时间,学习从以往的错误中总结经验教训, 发现自己的弱点,最大限度地调动学习的积极性、主动性, 掌握正确而有效的学习方法和思维方法,同时了解策略适用的条件和范围,以使学困生更从容地应对课堂情境下所面对的各种挑战。
2.改变学习评价的方式,鼓励学困生参与到学习活动中来
为了减少学困生以“不作为”的方式来对自我价值作消极的保护,在课堂教学现实中,教师应尽可能减少自我取向的课堂导向而提倡使用以掌握任务为取向的课堂目标导向,如尽量减少对学生的能力和表现进行衡量和比较或用名次与分数来刺激学生彼此竞争的教育措施,以避免学生采用自我保护的消极策略来维护自我的低能力的失败的形象,以学生自身的提高为标准来进行评价,而不是与其他同学进行比较。因为学生本身的基础就是有差别的,所以,要以学生自身的进步来进行比较和评价,只要学生相对于自己来讲是有进步的,就应该得到鼓励和表扬,这样一方面维护了学困生的自我价值,一方面也使他们感受到了自己的进步,提高对自我的积极评价。
3.指导正确归因,提高学困生的自我效能感
较低的自我效能感会导致学生产生自卑无能的情绪,而具有自卑无能情绪的学生往往将成绩落后归因于自身能力低的原因,能力低的情况是不可改观的,无能情绪会给他们带来更多的消极后果。传统的“一刀切”的教学观,无视学生的个性差异和智能类型,以划一的教学方式来对待学生,是导致学困生产生的原因之一。多元智能理论要求形成因内容而异和因人而异的“因材施教”的教学观,承认并善待差异,学会欣赏学困生独特的兴趣、爱好、专长,实施个性化的教学。采取多元的教学方式,帮助学困生在适合自己的学习方式中体会到成功的喜悦。对于学习过程中所遇到的挫折与失败,教师有意识地排除偏见,平等对话,在和他们共同分析学习期间所使用的学习策略得当与否的同时,应指导他们从努力的角度去进行归因,帮助他们从自卑与无能的困境中摆脱出来,指导他们去发现自身的长处来提高自我效能感。
4.建立良好的人际交往,增强学困生的自尊感
人际交往是自我系统发展的重要核心要素,学生从各种人际关系中所获得的关于自我的认识是自我概念的重要组成部分。然而在学困生身上,常存在一些社会性发展障碍,如与人交往时往往感到不自在、紧张, 或是冲动、爱发脾气,这些行为使他们在与同伴交往中感觉与周围环境格格不入,亲子关系疏远,师生关系紧张,其周围人（包括教师、家长与同学）对他们的困难与落后已经习以为常,在对待和评价他们时,也是从消极的期望出发,与消极期望相适应。不良的人际环境和社会处境使学困生常常处于教学情境和交往情境的边缘区域,这种边缘心理加剧了学困生的低自尊,因此,应引导学困生掌握一定的社交礼仪和人际交往技巧, 并为他们提供应用这些社交礼仪的机会和场所, 以发展其与他人进行有效沟通、结交朋友并维持友谊的能力。通过改善人际交往来提高学困生的自尊心,并逐步迁移到学习活动中去,创造一个激活他向“中心域”迈进的平台,促使他放弃自暴自弃的边缘心理。大多数的学困生不光游离在课堂活动的边缘,也被置于教师的情感边缘。所以教师应该努力创造教学情景,让处于边缘的学生进入“场”—学习场、思维场、情感场,从而真正唤起他们的学习积极性,发挥学习的主体性。
5.巧妙利用学困生在学习过程中产生的情感体验
我国学者俞国良研究发现,学困生的积极学业情绪(包括高唤醒的和低唤醒的) 均显著低于正常学生;而消极学业情绪(包括高唤醒的和低唤醒的)均显著高于正常学生。而且所有年级的学困生都体验到了比正常学生更多的羞愧情绪。羞愧情绪可能是对学困生影响较大的情绪。但也有研究发现,羞愧好比一把双刃剑,具有羞愧弹性的人会增强下一次学习中的动机,这时的羞愧情绪有促使学生进一步获得更高学业成绩的作用,只是他们要想获得情绪和学业上的这种调节并非是一件容易的事情。这部分学生要想使学业获得进步,必须具备三个条件:能够设定自己的目标,并能区分自己不愿意、不能或无法达到的目标;要有自我效能感;要有意志和认知策略来改变学习方式。学业上的羞愧情绪对学困生来说,并不只具有消极作用,教师和家长可以通过给他们提供特殊教育辅导,来巧妙引导学困生的目标、自我效能感和学习策略,发挥羞愧情绪的积极作用。
学困生不是朝夕间形成的,对学困生的教育与辅导过程也不可能一蹴而就,需要极大的耐心,同时要充分调动他们的中介系统特别是其中的自我系统的调控作用。