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【摘要】知识源于动作。《数学课程标准》指出：“数学教学应注重引导学生动手实践、自主探索与合作交流。”动手实践、自主探索与合作交流已成为学生学习数学的重要方式。在平时的课堂教学中发现，在教师的引导下学生大都可以理解题意；可是一到让学生独立完成时，学生感觉无从下手，往往错误不断。这里，我深深感触到，学生只继承了老师的“鱼”，而非“渔”。这也说明了没有动手实践能力的培养，学生的数学能力是多么的苍白无力。
【关键词】小学数学，探索，实践，学习主动性
我国心理学家朱智贤指出:小学儿童思维的基本特点是从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。而数学作为一门科学，它具有严密的逻辑性、广泛的应用性和高度的抽象性。显然，在教学过程中就不可避免地要产生了具体与抽象之间的矛盾关系。那么，如何才能解决这对矛盾体？通过多方面的教学实践证明，只有学生的动手操作活动才是正确途径。［1］即，学生的思维离不开探索实践活动。
那么，我们如何在教学中培养学生的探索与实践能力，如何把学习主动权交给学生？
1.重生活，倡导在已有的知识经验中学习数学
《数学课程标准》中强调：“数学课程不仅要考虑数学自身的特点，更应该遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发”。
1.1 把握学生起点，设计活动要有效。
《数学课程标准》中指出：“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。”
二年级第二学期的《东南西北》一课，我以为东南西北是生活常识，学生们肯定都已有认知基础。但在实际教学过程中，学生们虽能说出每天太阳升起的方向就是东面，但是要在教室中指出东是哪个方向，学生们却是指向各个方向的都有，真是大大出乎我意料之外。由此可看出，我对学生知识水平的预计没有做到全面的估测。即，没有把握好学生学习的起点水平，由此而设计的教学环节也就变得无效了。因此，在另一个班教学前，我把教学环境搬到了户外，让学生在熟悉的“现实生活空间”中，发现数学问题，探索数学规律。
由此可见，教师设计环节要贴合学生已有的认知基础，引导学生从实际生活中着手数学学习，在操作实践的过程中提升认知水平，进而培养学生探索实践能力。
1.2 关注课堂细节，教学契机要抓牢。
教师要有一双慧眼和一对灵敏的耳朵，教师要善于巧妙地将学生个性化的见解作为宝贵的课堂资源，引导学生结合生活经验从而概括出数学知识。
一年级《物体的形状》中“圆柱体的认识”的教学环节，我设计用“猜一猜”引入，通过对手中物体的一些简单描述，让学生猜测是什么形状的物体，学生们当然兴趣浓郁，接着我让学生找出圆柱体并放在桌上。这时，我注意到学生们大多是把圆柱体竖着放在桌面上的，这不正是一个教学契机吗？我就立马提问：“大家为什么把圆柱体竖着放？”学生先是一愣，进而引发讨论，有的学生说：“因为中间是圆的，会滚。”我继续发问：“那么两端也是圆的呀！”学生着急地说：“但是两端是平平的。”随之就顺其自然地引出了平面与曲面两个知识点。
如果这个环节以讲授形式来完成，教学过程肯定是更顺畅的，但学生的“学”却是灌输的、被动的。所以，教师应及时抓住学生的疑惑、处处设疑激趣，利用层层深入的问题引导学生，让其在主动积极地讨论过程中培养自身的探索实践能力。
2.重实践，倡导在多样化的活动中学习数学
《数学课程标准》中关于“探索”的目标是：“主动参与特定的教学活动，通过观察、实验、推理等活动，发现对象的某些特征或与其他对象的区别和联系。”
2.1 允许教学事故，问题解决要引导。
《数学课程标准》指出：“要通过观察、实验、归纳、类比等方法使学生获得数学猜测，并进一步寻求证据，给出证明或举出反例。”
二年级第二学期《三角形的分类》一课，我放弃了课本的预定环节，给学生以空间，让他们自主展示各种三角形。之后，小组讨论进行分类，虽经过多次修改后，但仍有不恰当的地方，我决定不予以批判，因为已经有学生表示出有不同意见。可最后，大家还是把当成直角三角形。这下我着急了，照这个速度下去这节课是不能照进度完成了，怎么办？干脆，我就将错就错。“谁愿意上来验证？”学生们跃跃欲试，但经过测量，学生们露出了不可思议的表情，因为测量结果爆了个大冷门。虽然这次的学习花费了很多的时间，但学生们不仅掌握了新知，还记住了科学的学习方法。
其实，我们都有感触，似乎一定要在规定时间内完成规定的课堂教学。但我们要认识到，学生将知识由外在到内化并非一瞬间的事情，它需要一定的时间和空间，我们也应当允许这类教学事故的发生。［2］
2.2 给予思考空间，以疑引议要巧妙。
“过程性原则”中指出：要通过富有启发性的日常现象或实验猜测，让学生经历观察、实验、操作、想象、猜测与求证、解释与运用等活动。重要的是，教师此刻要扮演好旁观者和引导者的角色。
在二年级《角》的一课中，教师要求思考：角的大小与角的边长有关吗？大部分学生认为肯定有关，其中一名学生自信地说：“黑板和我的尺比，肯定黑板比我的尺大，所以边长长的角就肯定也大。”教室顿时像炸开了锅，我就趁机提议：“那就让我们把这个角的边长加长，看看有没有变化？”之后，我继续追问：“谁有好主意来证明这个角的大小有没有变化过？”最后，在经过多次讨论和反复比较后，全班终于达成了一致的观点——角的大小与边的长短没有关系。
相信经过讨论后得到的这个结果，与学生接受教师的给予得到的答案相比，学生肯定对前者印象特别深刻。在教学中，教师必须给予学生思考的空间，把学生的动手与动脑结合起来，及时地引导学生进行分析、比较。
综上所述，正如瑞士心理学家皮亚杰说的：“活动是认识的源泉，智慧从动作中开始。”学生的知识经验只有在不断地探索、不断地实践过程中才能一步步地积累、一步步地转化为自身的认知结构。加强课堂教学中的探索实践操作，定能激发学生学习兴趣，让学生在探索中发现、在实践中学习，这样就更能提高数学课堂教学有效性。
参考文献
［1］ 朱智贤.儿童心理学［M］.人民教育出版社，1979年修订版.
［2］ 小学数学教师［J］.上海教育出版社，2010年第12期：第40页－第44页.
【关键词】小学数学，探索，实践，学习主动性
我国心理学家朱智贤指出:小学儿童思维的基本特点是从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。而数学作为一门科学，它具有严密的逻辑性、广泛的应用性和高度的抽象性。显然，在教学过程中就不可避免地要产生了具体与抽象之间的矛盾关系。那么，如何才能解决这对矛盾体？通过多方面的教学实践证明，只有学生的动手操作活动才是正确途径。［1］即，学生的思维离不开探索实践活动。
那么，我们如何在教学中培养学生的探索与实践能力，如何把学习主动权交给学生？
1.重生活，倡导在已有的知识经验中学习数学
《数学课程标准》中强调：“数学课程不仅要考虑数学自身的特点，更应该遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发”。
1.1 把握学生起点，设计活动要有效。
《数学课程标准》中指出：“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。”
二年级第二学期的《东南西北》一课，我以为东南西北是生活常识，学生们肯定都已有认知基础。但在实际教学过程中，学生们虽能说出每天太阳升起的方向就是东面，但是要在教室中指出东是哪个方向，学生们却是指向各个方向的都有，真是大大出乎我意料之外。由此可看出，我对学生知识水平的预计没有做到全面的估测。即，没有把握好学生学习的起点水平，由此而设计的教学环节也就变得无效了。因此，在另一个班教学前，我把教学环境搬到了户外，让学生在熟悉的“现实生活空间”中，发现数学问题，探索数学规律。
由此可见，教师设计环节要贴合学生已有的认知基础，引导学生从实际生活中着手数学学习，在操作实践的过程中提升认知水平，进而培养学生探索实践能力。
1.2 关注课堂细节，教学契机要抓牢。
教师要有一双慧眼和一对灵敏的耳朵，教师要善于巧妙地将学生个性化的见解作为宝贵的课堂资源，引导学生结合生活经验从而概括出数学知识。
一年级《物体的形状》中“圆柱体的认识”的教学环节，我设计用“猜一猜”引入，通过对手中物体的一些简单描述，让学生猜测是什么形状的物体，学生们当然兴趣浓郁，接着我让学生找出圆柱体并放在桌上。这时，我注意到学生们大多是把圆柱体竖着放在桌面上的，这不正是一个教学契机吗？我就立马提问：“大家为什么把圆柱体竖着放？”学生先是一愣，进而引发讨论，有的学生说：“因为中间是圆的，会滚。”我继续发问：“那么两端也是圆的呀！”学生着急地说：“但是两端是平平的。”随之就顺其自然地引出了平面与曲面两个知识点。
如果这个环节以讲授形式来完成，教学过程肯定是更顺畅的，但学生的“学”却是灌输的、被动的。所以，教师应及时抓住学生的疑惑、处处设疑激趣，利用层层深入的问题引导学生，让其在主动积极地讨论过程中培养自身的探索实践能力。
2.重实践，倡导在多样化的活动中学习数学
《数学课程标准》中关于“探索”的目标是：“主动参与特定的教学活动，通过观察、实验、推理等活动，发现对象的某些特征或与其他对象的区别和联系。”
2.1 允许教学事故，问题解决要引导。
《数学课程标准》指出：“要通过观察、实验、归纳、类比等方法使学生获得数学猜测，并进一步寻求证据，给出证明或举出反例。”
二年级第二学期《三角形的分类》一课，我放弃了课本的预定环节，给学生以空间，让他们自主展示各种三角形。之后，小组讨论进行分类，虽经过多次修改后，但仍有不恰当的地方，我决定不予以批判，因为已经有学生表示出有不同意见。可最后，大家还是把当成直角三角形。这下我着急了，照这个速度下去这节课是不能照进度完成了，怎么办？干脆，我就将错就错。“谁愿意上来验证？”学生们跃跃欲试，但经过测量，学生们露出了不可思议的表情，因为测量结果爆了个大冷门。虽然这次的学习花费了很多的时间，但学生们不仅掌握了新知，还记住了科学的学习方法。
其实，我们都有感触，似乎一定要在规定时间内完成规定的课堂教学。但我们要认识到，学生将知识由外在到内化并非一瞬间的事情，它需要一定的时间和空间，我们也应当允许这类教学事故的发生。［2］
2.2 给予思考空间，以疑引议要巧妙。
“过程性原则”中指出：要通过富有启发性的日常现象或实验猜测，让学生经历观察、实验、操作、想象、猜测与求证、解释与运用等活动。重要的是，教师此刻要扮演好旁观者和引导者的角色。
在二年级《角》的一课中，教师要求思考：角的大小与角的边长有关吗？大部分学生认为肯定有关，其中一名学生自信地说：“黑板和我的尺比，肯定黑板比我的尺大，所以边长长的角就肯定也大。”教室顿时像炸开了锅，我就趁机提议：“那就让我们把这个角的边长加长，看看有没有变化？”之后，我继续追问：“谁有好主意来证明这个角的大小有没有变化过？”最后，在经过多次讨论和反复比较后，全班终于达成了一致的观点——角的大小与边的长短没有关系。
相信经过讨论后得到的这个结果，与学生接受教师的给予得到的答案相比，学生肯定对前者印象特别深刻。在教学中，教师必须给予学生思考的空间，把学生的动手与动脑结合起来，及时地引导学生进行分析、比较。
综上所述，正如瑞士心理学家皮亚杰说的：“活动是认识的源泉，智慧从动作中开始。”学生的知识经验只有在不断地探索、不断地实践过程中才能一步步地积累、一步步地转化为自身的认知结构。加强课堂教学中的探索实践操作，定能激发学生学习兴趣，让学生在探索中发现、在实践中学习，这样就更能提高数学课堂教学有效性。
参考文献
［1］ 朱智贤.儿童心理学［M］.人民教育出版社，1979年修订版.
［2］ 小学数学教师［J］.上海教育出版社，2010年第12期：第40页－第44页.