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“生态化作文”课堂教学面临的突出话题有这样几个：怎样才能激发学生写作的兴趣与热情？如何让学生明白写作本身也是一种生活，而且是一种令人神往的精神生活？如何让学生掌握基本的写作方法，进而形成基本的写作能力？具体到对学生议论文写作能力的培养上，“生态化作文教学”的一个着眼点是针对学生所了解的各种材料不能有所判别、有所取舍、有所利用，在作文中不会对材料进行分析与加工，不能跳出原材料，站在一定的高度来审视所收集的材料，缺乏用自己的思想来统领材料的能力的问题，力争使学生的作文如“入时”的“画眉”。要想实现这样的目标，我们的“生态化作文”课堂教学就必须达到如下几点要求：
一、让目标预设成为现实
由于种种原因，在很多情况下，教师的作文指导处于无序的状态，没有具体的“目标”，也没有明确的任务。笔者所在的区域，每年都对语文教师进行“教学能力测试”，但面对“设计一份作文指导教案”的要求时，相当多的教师所设计的“教案”中或没有明确的“教学目标”;或目标林立，缺乏指导的“主题”;或“目标”描述含糊不清，不便操作。其实，“生态化作文教学”与阅读教学一样，同样强调有具体的“目标”。作为对学生在某节作文指导课上所能获得的某种“结果”或到达的某个“终点”，要能够体现学生在作文指导课上表达或交流状态与水平的发展程度，“目标”就应该是具体的、明确的，也是切实可行的，更是可以测评的。换句话说，“目标”不仅是课堂教学的某种理想或预期，而且是要能够实现的。否则，目标的设定就是无效的、无谓的。有一位教师在题为“‘一材多用’谱华章”的议论文写作指导课上，设计的“学习目标”有这样三点：
1.树立多角度解读素材的意识，把握多角度运用素材的技巧;
2.充分了解一个人物，吃透一个素材;
3.学会多角度地观察生活，对自然、社会和人生有自己的感受和思考。
“多角度解读素材”的前提是素材本身的“多义性”，如果某个素材的意义是较为单一的，那就无法进行“多角度”思考与分析，这样的例子有很多，比如古代寓言故事《郑人买履》，它的寓意就是一点：不能只信教条而不顾实际。其它如《刻舟求剑》《画蛇添足》等都是如此，它们所能提供给读者的思维空间是很小的。要想使“多角度解读”有所支撑，就要表述为“多角度解读多义素材”。要想使学生能够学会对多义素材的解读，我们必须打开学生的思路，传授一些分析的方法，而不是“直奔主题”，仅仅提供一些所谓的“技巧”;至于“多角度运用素材的技巧”所涉及的方面也有很多，不是一节课所能达到的目标，要完全“把握”是有困难的，所以应改为“初步掌握多角度解读多义素材的思路和方法”。
从素材的类型看，有的叙述故事（寓言），有的描绘某种现象或场景，还有的是呈现某种道理（哲理）的“名言警句”或诗歌，如2012年四川省高考作文材料就是诗歌《一滴水》，而不一定是“人物”。再说，通过一则或两三则材料，就想去“充分了解”一个人物，是不可能办到的事情。而“吃透一个素材”的标准是什么？从中解读出几种意义才算“吃透”？这些都是无法在课堂上实现的。从大的方面说，“了解人物”“吃透素材”也还是属于“解读”的范畴，作为一个“目标”单列出来，有交叉与重复之嫌。
“多角度地观察生活”与“多角度解读素材”不是一回事，前者侧重对“生活现象”的“观察”，后者侧重的是对“文字材料”的“理解”与“分析”;前者是“行”，所获得的是“感性认识”，后者是“知”，所获得的是“理性认识”。这样的表述，使“学习目标”之间的关系不能统一在一起，也没有一致的指向目标。至于“对自然、社会和人生有自己的感受和思考”，强调的是理解的“个性化”，而不一定是“多角度”;通过一堂课的教学，就能使学生拥有“对自然、社会和人生有自己的感受和思考”的能力，那余下来的写作指导课还能干什么呢？
为使“学习目标”得以顺利实现，我们还得确定具体的“教学重点”，也就是课堂学习中集中力量解决的最主要的问题，教学重点也应该更加具体而明确。“教学重点”对“学习目标”起着“阐释”“展开”“检验”等作用，两者的关系应该是一致的，也应该是兼容的。这位教师为该课设计的“教学重点”是：“培养学生多角度思考和写作的能力”。严格来说，这不是“教学重点”，而只是“教学话题”，因为“多角度思考和写作”能力的培养与形成，非一朝一夕之事，岂是一堂课所能实现的目标？而本节课的话题是如何才能使“一材”做到“多用”，让学生学到“一材多用”的一些基本方法，“学习目标”非常具体，而“教学重点”却较为笼统。两者关系是分离的，不能形成相谐与一致的状态。
要使目标预设成为现实，我们必须依据训练内容，顺应具体学情，明确学习重点，细化学习内容，明晰学习步骤，设计出可行、可控、可评的学习目标，使课堂学习成为一个有机的整体。
二、让思维展开成为核心
写作教学的核心是学生思维能力的培养，因为“只有想得明白，才会写得明白;只有想得清楚，才会写得清楚”（洪宗礼语）。激活思维，打开思维，延伸思维，整范思维等都需要有具体的步骤与方法。“生态化作文教学”特别注重学生思维过程的呈现。要使学生的思维能够充分展开，就必须确定好科学的教学内容。作为一节以训练学生“一材多用”能力的作文指导课，确定的教学内容应该至少包括这样三个方面：一是“一材应该多用”，解决学生在对一些素材使用方面的认识问题，让学生了解“一材多用”的价值或意义，并具有相关的意识，形成良好的思维习惯;二是“一材可以多用”，通过一些具体的实例，让学生明白“一材多用”是完全可以做到的，由此打开学生思维的新天地，开辟新的思维路径，培养学生的写作自信心;三是“怎样一材多用”，精心选择典型案例，师生共同研讨，从中发现异同点，归纳与总结一些基本方法，并以此延伸，进行巩固性训练，检验方法掌握的情况。以上三个方面的内容在一堂课中可以有所侧重，不必平均用力。 上述教师为“‘一材多用’谱华章”的议论文写作指导课确定的主体内容首先是“示例感知”，有两部分内容：
1.“史铁生”这一素材与历年来江苏省高考作文的完全契合;
2.下列5则语段都运用了史铁生的材料，诵读后思考：每段文字运用史铁生的故事论证了什么观点？
第一部分内容是让学生自由读几个片段，这些片段来自于历年来的江苏省高考作文，从2006年的“人与路”到2013年的“探险者与蝴蝶”，它们都共同运用到了史铁生的例子，这很容易让人联想到“屈原向我们走来……”的写作笑话。这样的“示范”，其实是一种误导，它会使学生的思维形成定势，或固化为某种思维模式，以为只要“一招鲜”（拥有某一个或几个素材）便能“招招鲜”（通用于所有作文）。这对学生写作思维的发展是非常致命的，其结果必然造成高考试场中运用素材的大量“雷同”与“撞车”现象。“一材多用”的本意是让学生在阅读一个素材时能够打开自己的思维，而不是形成新的封闭式思维。
第二部分内容中的五个语段其实是五篇议论文中的片段，它们都运用了史铁生这一素材，每段文字“论证的观点”是很明确的，就是开头的一句话。教师应该要求学生先通读介绍史铁生的有关材料，然后对照每个语段，看其所提炼的观点是否准确，从原文中去分析其合理性与正确性，由此出发，去获得某种感知，形成新的体验。而从其中“找观点”的要求既使学生的思维停留于“浅表层次”，也使他们的思考偏离了“如何从材料中提炼不同的观点”或“多角度解读素材”的方向。
该教师所确定的主体内容其次为“分析范例，掌握技巧”，也有两部分内容：
1.再读上面5则示例语段，分别画出概述材料的内容，思考：这些语段在选材上对你有哪些启示？
2.揣摩示例中的5则语段，除了选材之外，你觉得还应该要注意什么？
从课堂实施看，“画出概述材料的内容”其实是让学生“画出概述材料的语句”;要求学生思考这些语段在“选材”上给自己的“启示”，其实是从中学习“提炼观点”的方法，而不是先有了一个什么观点，再去“选材”。在此，这位教师完全把“围绕某个观点去选材”与“从材料中提炼某个观点”混为一谈了，这从他所安排的第二个部分内容也可以看出。正由于这种逻辑上的混乱，结果学生所得出的“启示”（也得到了教师的认同）有三点：“取己所需，舍弃其余”“找准角度，突出观点”“简洁明了，叙议结合”。“取己所需”的前提是观点要能“全面准确”反映材料，否则“舍弃”的说不定正是“所需”的。学生在做新材料作文时，为什么会经常发生偏离题意的情况，就是因为不能全面解读材料，只抓一点，不及其余，而提炼出与素材不相干的观点。“找准角度”之后，应该是“提炼”而不是“突出”观点，观点能否得以“突出”，这是具体行文中所要考虑的问题。至于“简洁明了，叙议结合”，那是对一篇文章语言、议论文体式及其结构方面的要求，与“如何从一个素材中提炼出多个观点”的学习目标无关。
思维混乱的现象，同样发生在本内容的第二个部分中。学生根据教师的引导，得出的认识有两点：“体现观点倾向，紧扣叙例议论。”“关键词重复点题。”很遗憾，师生的思维都指向了“如何使观点突出”的问题，而不是“怎样提炼更多观点”的问题。
该课在内容安排上还有一个很大的不足，这就是所有的学习或借鉴的内容都是教师为学生准备的，其中既没有学生原有学习状态的呈现（如“学生在运用材料提炼观点”中所存在的问题），也没有经过学习之后学生思维发生变化的情况展现。课堂上学生虽然有一些参与，但都是为了“印证”教师的一些现成的认识，而缺少具体的体认与感悟。这会使学生的思维囿于“浅水区”游戏，而不能到思维的“深水区”畅游，思维水平得不到发展与提升。
“一材多用”涉及的内容是很多的：“从材料中提炼多个观点”，我们要引导学生去多角度、多侧面、多层次地思考问题，如正面、背面、侧面;整体、局部、细节，远看、近看，肯定、否定等很多方面;“对材料的多次使用”要求我们要和学生一起研究多次、反复、有层次地使用的方法，比如观点如何通过材料来确定？文章开头如何引述材料？中间如何围绕材料展开？结尾如何呼应材料？材料呈现的方式是客观叙述还是概括描写？是归纳说明还是分析说理？等等。总之，要始终有一个思维的中心，并使之明确、清晰、集中、突出，使思维过程的展现，成为一种非常自然的状态。这是认识的“生态”，也是实践的“生态”，还是作为认识与实践产物的作文的“生态”。
三、让环节安排成为必需
教学现场是由一个个的环节组成的，教学目标的实现与教学内容的落实也是在每一个具体的环节中得以体现的。对此，“生态化作文教学”特别注重两点：一是教学环节的清晰度，即每个环节要完成的学习任务是非常清晰的，环节自身的存在是必须的，每一个环节都是有价值的，而不是可有可无的;二是教学环节的关联度，即环节与环节之间有紧密的联系，前一环节为后一环节打基础，做铺垫，后一环节在前一环节的基础上有深入，有提高，这就是“一环套一环”“环环相扣”，且每个环节都成为学习中的必需。总之，环节的安排要符合学习目标的需要，符合学习内容的需要，符合学生学的需要，符合教师教的需要。在实际教学中，教师所出现的问题往往不是环节的有无，而是环节有没有、能不能发挥应该发挥的作用。
除了上述主体内容（也是两个学习环节）之外，该教师在课堂的起始阶段和后半阶段还安排了如下两个环节，
1.回顾导入：我们平时的作文材料有哪些来源？
2.课堂演练：
阅读《“不知好歹”的林肯》，从下面列出的观点中任选一个，运用这则材料，写一小段200字左右的论述文字。
由本节课的学习目标我们应该这样思考：“回顾导入”这个环节是为后面“多角度解读素材”的认识与做法打基础的，内容应该是有关“议论文的观点一般从何而来”，并渐次聚焦到从一则材料中可以提炼出几个观点，即“一材多用”上来;而“作文材料的来源”是回答如何解决作文内容不够丰富或充实的问题。这样的内容回顾对后面的学习不能起到引入或铺垫的作用，学生的思维不能迅速集中到所要学习的内容上来。所以，尽管教师安排了这样的环节，也试图创设学习情境，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积累，但由于与后面的学习内容缺乏必要的联系，没有发挥其在学生原有学习经验与所要学习内容、所想形成能力之间的纽带与桥梁作用。其实，课堂导入的方法是很多的：可从前人的一些说法导入，如“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”;可从一些写作实例导入;也可从学生的作文中找出一些典型，展示出来……但不管哪一种方法，都要注意到与课堂学习内容的粘合。
“课堂演练”是“讲”与“练”得以结合的一个好环节，它既能使学习的内容得到巩固，又能检验学生的学习水平与状态，还能使学生形成自己的学习体验。可问题是，这样的“练”与“讲”之间有没有必然的联系？学生在了解了“多角度解读素材”的一般方法之后，下一个环节自然而然地就应该是“对一则素材进行多角度解读”。但这位教师安排的却是运用所提供的材料，就已提炼出的某一个观点，写一小段论述文字。为此，教师还反复提示学生：紧扣论点写好事例以后，要不失时机地对事例进行分析引申强调（运用假设分析、因果分析、条件分析、对比分析等），使事例与所要证明的道理紧密关联，让阅卷者觉得事例恰当、论证有力。这就使学习的方向发生了偏离：课堂学习的主体内容是“了解并掌握多角度解读素材的基本方法”，而要学生练习的却是“如何根据观点写好一段文字”，两者完全南辕北辙，相距甚远。这一盲目而缺乏针对性的“为练而练”的环节，严重干扰了学生已经形成的思维，使他们的思维一直处于不断转换、游移不定、不可捉摸乃至混乱的状态，并致使课堂学习目标无法顺利达成。
论述类文本的写作指导，其要义在考察学生“能否恰当地表达自己的观点，并能用可靠的材料支撑观点”（《普通高中语文课程标准·实验》）。受考试作文的限制，“恰当的表达”又多表现为“恰当体现题意的表达”，而“题意”又往往是隐含在各种各样的材料中的;“用可靠的材料支撑观点”，也可以表述为“观点来自于可靠的材料”的写作原则。要想实现这样的目标，通过我们的作文指导课，让学生懂得并掌握“多角度解读素材并形成自己的观点”的基本道理与方法，让学生充分、真实可信地掌握与运用各类材料并有明确的针对性，无疑是非常有价值的。问题是我们要落实上述三点教学要求，使我们的“生态化作文”指导课，能够让学生明白画眉深浅“须入时”的总体要求，掌握“能入时”的具体方法，形成“会入时”的基本能力，拥有“定入时”的写作自信。
（本文为江苏省教育科学“十二五”规划课题“高中生作文的生活化生态化生命化研究”项目研究成果，课题编号：D/2013/02/193）
[作者通联：江苏兴化市教育局教研室]
一、让目标预设成为现实
由于种种原因，在很多情况下，教师的作文指导处于无序的状态，没有具体的“目标”，也没有明确的任务。笔者所在的区域，每年都对语文教师进行“教学能力测试”，但面对“设计一份作文指导教案”的要求时，相当多的教师所设计的“教案”中或没有明确的“教学目标”;或目标林立，缺乏指导的“主题”;或“目标”描述含糊不清，不便操作。其实，“生态化作文教学”与阅读教学一样，同样强调有具体的“目标”。作为对学生在某节作文指导课上所能获得的某种“结果”或到达的某个“终点”，要能够体现学生在作文指导课上表达或交流状态与水平的发展程度，“目标”就应该是具体的、明确的，也是切实可行的，更是可以测评的。换句话说，“目标”不仅是课堂教学的某种理想或预期，而且是要能够实现的。否则，目标的设定就是无效的、无谓的。有一位教师在题为“‘一材多用’谱华章”的议论文写作指导课上，设计的“学习目标”有这样三点：
1.树立多角度解读素材的意识，把握多角度运用素材的技巧;
2.充分了解一个人物，吃透一个素材;
3.学会多角度地观察生活，对自然、社会和人生有自己的感受和思考。
“多角度解读素材”的前提是素材本身的“多义性”，如果某个素材的意义是较为单一的，那就无法进行“多角度”思考与分析，这样的例子有很多，比如古代寓言故事《郑人买履》，它的寓意就是一点：不能只信教条而不顾实际。其它如《刻舟求剑》《画蛇添足》等都是如此，它们所能提供给读者的思维空间是很小的。要想使“多角度解读”有所支撑，就要表述为“多角度解读多义素材”。要想使学生能够学会对多义素材的解读，我们必须打开学生的思路，传授一些分析的方法，而不是“直奔主题”，仅仅提供一些所谓的“技巧”;至于“多角度运用素材的技巧”所涉及的方面也有很多，不是一节课所能达到的目标，要完全“把握”是有困难的，所以应改为“初步掌握多角度解读多义素材的思路和方法”。
从素材的类型看，有的叙述故事（寓言），有的描绘某种现象或场景，还有的是呈现某种道理（哲理）的“名言警句”或诗歌，如2012年四川省高考作文材料就是诗歌《一滴水》，而不一定是“人物”。再说，通过一则或两三则材料，就想去“充分了解”一个人物，是不可能办到的事情。而“吃透一个素材”的标准是什么？从中解读出几种意义才算“吃透”？这些都是无法在课堂上实现的。从大的方面说，“了解人物”“吃透素材”也还是属于“解读”的范畴，作为一个“目标”单列出来，有交叉与重复之嫌。
“多角度地观察生活”与“多角度解读素材”不是一回事，前者侧重对“生活现象”的“观察”，后者侧重的是对“文字材料”的“理解”与“分析”;前者是“行”，所获得的是“感性认识”，后者是“知”，所获得的是“理性认识”。这样的表述，使“学习目标”之间的关系不能统一在一起，也没有一致的指向目标。至于“对自然、社会和人生有自己的感受和思考”，强调的是理解的“个性化”，而不一定是“多角度”;通过一堂课的教学，就能使学生拥有“对自然、社会和人生有自己的感受和思考”的能力，那余下来的写作指导课还能干什么呢？
为使“学习目标”得以顺利实现，我们还得确定具体的“教学重点”，也就是课堂学习中集中力量解决的最主要的问题，教学重点也应该更加具体而明确。“教学重点”对“学习目标”起着“阐释”“展开”“检验”等作用，两者的关系应该是一致的，也应该是兼容的。这位教师为该课设计的“教学重点”是：“培养学生多角度思考和写作的能力”。严格来说，这不是“教学重点”，而只是“教学话题”，因为“多角度思考和写作”能力的培养与形成，非一朝一夕之事，岂是一堂课所能实现的目标？而本节课的话题是如何才能使“一材”做到“多用”，让学生学到“一材多用”的一些基本方法，“学习目标”非常具体，而“教学重点”却较为笼统。两者关系是分离的，不能形成相谐与一致的状态。
要使目标预设成为现实，我们必须依据训练内容，顺应具体学情，明确学习重点，细化学习内容，明晰学习步骤，设计出可行、可控、可评的学习目标，使课堂学习成为一个有机的整体。
二、让思维展开成为核心
写作教学的核心是学生思维能力的培养，因为“只有想得明白，才会写得明白;只有想得清楚，才会写得清楚”（洪宗礼语）。激活思维，打开思维，延伸思维，整范思维等都需要有具体的步骤与方法。“生态化作文教学”特别注重学生思维过程的呈现。要使学生的思维能够充分展开，就必须确定好科学的教学内容。作为一节以训练学生“一材多用”能力的作文指导课，确定的教学内容应该至少包括这样三个方面：一是“一材应该多用”，解决学生在对一些素材使用方面的认识问题，让学生了解“一材多用”的价值或意义，并具有相关的意识，形成良好的思维习惯;二是“一材可以多用”，通过一些具体的实例，让学生明白“一材多用”是完全可以做到的，由此打开学生思维的新天地，开辟新的思维路径，培养学生的写作自信心;三是“怎样一材多用”，精心选择典型案例，师生共同研讨，从中发现异同点，归纳与总结一些基本方法，并以此延伸，进行巩固性训练，检验方法掌握的情况。以上三个方面的内容在一堂课中可以有所侧重，不必平均用力。 上述教师为“‘一材多用’谱华章”的议论文写作指导课确定的主体内容首先是“示例感知”，有两部分内容：
1.“史铁生”这一素材与历年来江苏省高考作文的完全契合;
2.下列5则语段都运用了史铁生的材料，诵读后思考：每段文字运用史铁生的故事论证了什么观点？
第一部分内容是让学生自由读几个片段，这些片段来自于历年来的江苏省高考作文，从2006年的“人与路”到2013年的“探险者与蝴蝶”，它们都共同运用到了史铁生的例子，这很容易让人联想到“屈原向我们走来……”的写作笑话。这样的“示范”，其实是一种误导，它会使学生的思维形成定势，或固化为某种思维模式，以为只要“一招鲜”（拥有某一个或几个素材）便能“招招鲜”（通用于所有作文）。这对学生写作思维的发展是非常致命的，其结果必然造成高考试场中运用素材的大量“雷同”与“撞车”现象。“一材多用”的本意是让学生在阅读一个素材时能够打开自己的思维，而不是形成新的封闭式思维。
第二部分内容中的五个语段其实是五篇议论文中的片段，它们都运用了史铁生这一素材，每段文字“论证的观点”是很明确的，就是开头的一句话。教师应该要求学生先通读介绍史铁生的有关材料，然后对照每个语段，看其所提炼的观点是否准确，从原文中去分析其合理性与正确性，由此出发，去获得某种感知，形成新的体验。而从其中“找观点”的要求既使学生的思维停留于“浅表层次”，也使他们的思考偏离了“如何从材料中提炼不同的观点”或“多角度解读素材”的方向。
该教师所确定的主体内容其次为“分析范例，掌握技巧”，也有两部分内容：
1.再读上面5则示例语段，分别画出概述材料的内容，思考：这些语段在选材上对你有哪些启示？
2.揣摩示例中的5则语段，除了选材之外，你觉得还应该要注意什么？
从课堂实施看，“画出概述材料的内容”其实是让学生“画出概述材料的语句”;要求学生思考这些语段在“选材”上给自己的“启示”，其实是从中学习“提炼观点”的方法，而不是先有了一个什么观点，再去“选材”。在此，这位教师完全把“围绕某个观点去选材”与“从材料中提炼某个观点”混为一谈了，这从他所安排的第二个部分内容也可以看出。正由于这种逻辑上的混乱，结果学生所得出的“启示”（也得到了教师的认同）有三点：“取己所需，舍弃其余”“找准角度，突出观点”“简洁明了，叙议结合”。“取己所需”的前提是观点要能“全面准确”反映材料，否则“舍弃”的说不定正是“所需”的。学生在做新材料作文时，为什么会经常发生偏离题意的情况，就是因为不能全面解读材料，只抓一点，不及其余，而提炼出与素材不相干的观点。“找准角度”之后，应该是“提炼”而不是“突出”观点，观点能否得以“突出”，这是具体行文中所要考虑的问题。至于“简洁明了，叙议结合”，那是对一篇文章语言、议论文体式及其结构方面的要求，与“如何从一个素材中提炼出多个观点”的学习目标无关。
思维混乱的现象，同样发生在本内容的第二个部分中。学生根据教师的引导，得出的认识有两点：“体现观点倾向，紧扣叙例议论。”“关键词重复点题。”很遗憾，师生的思维都指向了“如何使观点突出”的问题，而不是“怎样提炼更多观点”的问题。
该课在内容安排上还有一个很大的不足，这就是所有的学习或借鉴的内容都是教师为学生准备的，其中既没有学生原有学习状态的呈现（如“学生在运用材料提炼观点”中所存在的问题），也没有经过学习之后学生思维发生变化的情况展现。课堂上学生虽然有一些参与，但都是为了“印证”教师的一些现成的认识，而缺少具体的体认与感悟。这会使学生的思维囿于“浅水区”游戏，而不能到思维的“深水区”畅游，思维水平得不到发展与提升。
“一材多用”涉及的内容是很多的：“从材料中提炼多个观点”，我们要引导学生去多角度、多侧面、多层次地思考问题，如正面、背面、侧面;整体、局部、细节，远看、近看，肯定、否定等很多方面;“对材料的多次使用”要求我们要和学生一起研究多次、反复、有层次地使用的方法，比如观点如何通过材料来确定？文章开头如何引述材料？中间如何围绕材料展开？结尾如何呼应材料？材料呈现的方式是客观叙述还是概括描写？是归纳说明还是分析说理？等等。总之，要始终有一个思维的中心，并使之明确、清晰、集中、突出，使思维过程的展现，成为一种非常自然的状态。这是认识的“生态”，也是实践的“生态”，还是作为认识与实践产物的作文的“生态”。
三、让环节安排成为必需
教学现场是由一个个的环节组成的，教学目标的实现与教学内容的落实也是在每一个具体的环节中得以体现的。对此，“生态化作文教学”特别注重两点：一是教学环节的清晰度，即每个环节要完成的学习任务是非常清晰的，环节自身的存在是必须的，每一个环节都是有价值的，而不是可有可无的;二是教学环节的关联度，即环节与环节之间有紧密的联系，前一环节为后一环节打基础，做铺垫，后一环节在前一环节的基础上有深入，有提高，这就是“一环套一环”“环环相扣”，且每个环节都成为学习中的必需。总之，环节的安排要符合学习目标的需要，符合学习内容的需要，符合学生学的需要，符合教师教的需要。在实际教学中，教师所出现的问题往往不是环节的有无，而是环节有没有、能不能发挥应该发挥的作用。
除了上述主体内容（也是两个学习环节）之外，该教师在课堂的起始阶段和后半阶段还安排了如下两个环节，
1.回顾导入：我们平时的作文材料有哪些来源？
2.课堂演练：
阅读《“不知好歹”的林肯》，从下面列出的观点中任选一个，运用这则材料，写一小段200字左右的论述文字。
由本节课的学习目标我们应该这样思考：“回顾导入”这个环节是为后面“多角度解读素材”的认识与做法打基础的，内容应该是有关“议论文的观点一般从何而来”，并渐次聚焦到从一则材料中可以提炼出几个观点，即“一材多用”上来;而“作文材料的来源”是回答如何解决作文内容不够丰富或充实的问题。这样的内容回顾对后面的学习不能起到引入或铺垫的作用，学生的思维不能迅速集中到所要学习的内容上来。所以，尽管教师安排了这样的环节，也试图创设学习情境，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积累，但由于与后面的学习内容缺乏必要的联系，没有发挥其在学生原有学习经验与所要学习内容、所想形成能力之间的纽带与桥梁作用。其实，课堂导入的方法是很多的：可从前人的一些说法导入，如“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”;可从一些写作实例导入;也可从学生的作文中找出一些典型，展示出来……但不管哪一种方法，都要注意到与课堂学习内容的粘合。
“课堂演练”是“讲”与“练”得以结合的一个好环节，它既能使学习的内容得到巩固，又能检验学生的学习水平与状态，还能使学生形成自己的学习体验。可问题是，这样的“练”与“讲”之间有没有必然的联系？学生在了解了“多角度解读素材”的一般方法之后，下一个环节自然而然地就应该是“对一则素材进行多角度解读”。但这位教师安排的却是运用所提供的材料，就已提炼出的某一个观点，写一小段论述文字。为此，教师还反复提示学生：紧扣论点写好事例以后，要不失时机地对事例进行分析引申强调（运用假设分析、因果分析、条件分析、对比分析等），使事例与所要证明的道理紧密关联，让阅卷者觉得事例恰当、论证有力。这就使学习的方向发生了偏离：课堂学习的主体内容是“了解并掌握多角度解读素材的基本方法”，而要学生练习的却是“如何根据观点写好一段文字”，两者完全南辕北辙，相距甚远。这一盲目而缺乏针对性的“为练而练”的环节，严重干扰了学生已经形成的思维，使他们的思维一直处于不断转换、游移不定、不可捉摸乃至混乱的状态，并致使课堂学习目标无法顺利达成。
论述类文本的写作指导，其要义在考察学生“能否恰当地表达自己的观点，并能用可靠的材料支撑观点”（《普通高中语文课程标准·实验》）。受考试作文的限制，“恰当的表达”又多表现为“恰当体现题意的表达”，而“题意”又往往是隐含在各种各样的材料中的;“用可靠的材料支撑观点”，也可以表述为“观点来自于可靠的材料”的写作原则。要想实现这样的目标，通过我们的作文指导课，让学生懂得并掌握“多角度解读素材并形成自己的观点”的基本道理与方法，让学生充分、真实可信地掌握与运用各类材料并有明确的针对性，无疑是非常有价值的。问题是我们要落实上述三点教学要求，使我们的“生态化作文”指导课，能够让学生明白画眉深浅“须入时”的总体要求，掌握“能入时”的具体方法，形成“会入时”的基本能力，拥有“定入时”的写作自信。
（本文为江苏省教育科学“十二五”规划课题“高中生作文的生活化生态化生命化研究”项目研究成果，课题编号：D/2013/02/193）
[作者通联：江苏兴化市教育局教研室]