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摘 要 针对目前高校普遍改用的“期末考试成绩 平时成绩”的课程成绩综合评分方式，定量分析期末考试成绩、平时成绩、比例系数取值与课程及格率的关系，讨论改革课程成绩评定方式与敬业精神的关系，以及借鉴国外经验应注意避免的一些问题。
关键词 课程成绩评定方式；课程成绩；期末考试成绩
中图分类号：G642.3 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2016）06-0118-03
当课程成绩与学生个人利益紧密相连时，比如毕业、升学、奖励、求职，多数学生会十分关注所学课程的考试形式、考试内容和成绩计算方法。事实上，课程成绩评定方式是一根有效的、灵敏的指挥棒，能够引导在校生的努力方向、学习方式和学习习惯，通常可以起到四两拨千斤的作用。近些年，教育工作者从历史与现状、国外与国内、理论与实践等不同角度对课程成绩评定方式进行了研究、对比与分析，一致认为我国高校现行课程考核与评定方式存在许多痼疾，需要改革。在这种共识下，不少高校对改革课程成绩评定方式提出明确要求，各种改革方案孕育而生。
课程成绩评定方法改革的总趋势是由单一“期末考试成绩”的计分模式向“期末考试成绩 平时成绩”的综合计分模式转变。任何一种课程成绩评定方式不可能适合一切课程，也不可能完美无缺，总有其长处与不足，“期末考试成绩 平时成绩”的课程成绩计分模式也不例外。本文将对这一课程综合评定模式以及在实施中反映出的某些现象进行分析，以求能够引起人们警觉，在改革实践中减少盲目性，使高校的课程成绩评定方式改革取得良好实效。
1 课程成绩与课程期末考试成绩的关系
采用课程成绩综合计分方法后，出现课程及格率提高的现象。在以下对此现象分析中，依据对实际情况的观察与统计，设定各类数据范围如下。
1）期末考试成绩占课程成绩的比例系数用字母“β”表示，β的取值范围：0.45～0.85。
2）平时成绩的范围：95～60分。
所谓平时成绩指除期末考试成绩以外，其他考核项目的综合成绩。选择哪些学习活动或学习任务作为课程考核项目，与课程性质、教学理念、教学方法以及教师的教学态度有关。对于公共基础课程或专业基础课程，这部分成绩普遍会包括平时作业成绩、实验成绩、到课率。通常，这部分成绩难见满分和65分以下的分数。从统计学角度看，对于有良好学习习惯与学习能力，并且期末考试成绩在100～85分的学生，这部分成绩一般不会低于70分；对于期末考试成绩不及格的学生，这部分成绩也不会高，上限通常不会超过80分。平时成绩用字母“f”表示。
3）期末考试成绩的范围：100～30分。在以上β和f取值范围内，30分以下的期末考试成绩不改变课程的及格率，所以不分析30分以下的期末考试成绩，故把期末考试成绩的下线定为30分。期末考试成绩用字母“m”表示。
课程成绩的计算公式为：
课程成绩=期末考试成绩×比例系数 平时成绩×（1-
比例系数）
用符号表示为：
S=m×b f×（1-β）=m （1-β）×（f-m） （1）
课程成绩用字母“S”表示。
由式（1）可见，当fm时，S>m，就是说，当期末考试成绩低于平时成绩时，课程成绩高于期末考试成绩。由此不难看出，在平时成绩最高为fmax=95分的情况下，期末考试成绩在95分以上的学生，其课程成绩将低于期末考试成绩；在平时成绩最低为fmim=60分的情况下，期末考试成绩在59分以下的学生，其课程成绩都会高于期末考试成绩。所以，改革课程成绩评定方式后，出现课程及格率普遍提高的现象。不及格人数的下降率与b和f有关。
图1是在课程成绩S=60分的条件下，绘制的m、f、b三者的关系曲线。其中，以期末考试成绩占课程成绩的比例系数b为参变量，平时成绩f为自变量，期末考试成绩m为因变量，根据关系式m=60/β （1-1/β）f绘制曲线。
1）在β确定的条件下，平时成绩f高，课程成绩的及格率高，即期末考试成绩不及格学生的课程成绩提分越多。比如，取比例系数β=0.65，即期末考试成绩占65%，平时成绩占35%。当平时成绩f=65分时，只要期末考试成绩在57分以上，课程都及格，见图1中的A点；若平时成绩有75分，则期末考试成绩只要在52分以上，课程成绩都可及格，见图1中的B点。
目前，平时成绩这部分评分不规范，主观性、随意性比期末试卷要大，可信度偏低。这部分成绩偏高，是拉高课程成绩或说提升课程及格率的一个重要因素。在提倡课程考试多样性的同时，要加强研究制定各项考核的评分标准，提高平时成绩的可信度。
2）β取值越小，说明非期末考试成绩占课程成绩的比重越大，则期末考试成绩的及格线越低。以平时成绩f=80分为例，见图1中的实垂线，随β取值0.85、0.75、0.65、0.55、0.45逐渐减小，期末考试成绩的及格线由56分逐渐下降为53分、48分、43分、35分。也就是说，当β取0.45时，在期末考试占45%、平时成绩占55%的情况下，只要期末考试成绩不低于35分，课程成绩都能及格，都在60分以上。可见，减小β值，可提高课程的及格率。换个角度从式（1）也可看出，课程成绩与期末考试成绩的差值S-m与比例系数β的取值有关。当期末考试成绩与平时成绩的差值f-m一定时，β值小，S-m差值大；若取S=60分，则m值减小，说明期末考试的及格线降低。
从以上分析中可以看出，课程成绩评定方式改革不仅要有顶层理论研究，更要认真探索与设计底层实施的具体方案。细节问题处理不当，将影响改革的实效。比如说比例系数β的选择。课程成绩评定方式由单项记分向多项综合记分改革，就是系数β由1向小于1取值的变化。β取什么值合适或在什么范围内取值合适，需要认真研究，要根据课程内容、考核项目、考核目标的不同慎重选择。随β取值减小，期末考试成绩所占比重减小，期末考试成绩的及格线下降，意味对掌握基础理论知识的要求逐渐降低，这显然对于基础课与专业基础课是不合适的。当β值低到一定程度，将会走向另一个极端，丢掉我们教育的传统优势与长处，而丢掉的东西正是西方教育向我们学习的东西。 2 理性借鉴国外的课程成绩评定方法
“期末考试成绩 平时成绩”的课程成绩综合计分方法借鉴了欧美高校的课程成绩评定模式。美国大学课程实施的特点之一是平时考试次数多，平时考试的累记分数占总成绩的比重较大。以专业基础课程为例[2]，在课程实施过程中至少有2～3次单元测试，加上期末考试，一门课程少则要考3～4次；语言类课程就更多了，可达到5～6
次。如果一个学期有4～5门主干课程，学生每学期参加的考试至少有12～20次，平均每月有3～5次考试。这种把考试分散在课程实施的各个阶段的做法对于我们并不陌生，不同的只是理解发生了变化，态度截然不同了。现如今给予点赞得多，曾几何时，国内学校考试频繁被人们诟病，要求减少考试次数、减轻学生负担的社会呼声强烈。关于考试次数的问题，笔者曾在大二学生中做过一次小范围的问卷，结果是13%的学生只接受一门课程一学期只考1次，30%的学生接受2次，有57%的学生能够接受3次考试。总体而言，经历过严酷高考的大学生对测试次数的容忍度比较大。
对待某一事物，如果用肯定的眼光去审视，看到的多是优点及正面效应；当用否定的眼光去观察时，则容易关注缺点，甚至夸大其负面作用。在这种情况下，往往看不准问题的本质，找不到解决问题的最佳办法。比如：用增加考试次数的办法（改一次期末考试为多次阶段考试）抑制“平日疏于学习，期末突击恶补”的大学校园不良学风，是治标还是治本呢？“一卷定乾坤”的课程评定方式与“期末突击恶补”的不良学风之间存在必然的因果关系吗？试想，如果仍采用“一卷定乾坤”的成绩评定形式，但改变教师的教学方法，考前不给学生划范围、圈重点、讲题型以及提供模拟试卷，采用这种不良学习方式的考试通过率还会高吗？如果通过率低，该学习方式还能在高校滋生与蔓延吗？高考选拔同样是采用“一次考试定成绩”的方式，为什么人们不会采用也不敢采用这样“高效”的学习方式呢？家长恨不得让孩子从幼儿园开始就为这一次升学考试而努力学习。
美国大学课程考核与成绩评定方式的另一个显著特征是与小班教学相匹配。中美两国高校在教学条件上的一个显著差别是师生比例悬殊大，我国大学师生比例要比美国大学小得多。在几十分之一或者百分之一的师生比条件下，有些考核形式很难实施，不是简单把大班拆成小班就能解决的问题。总之，对待国外经验，要客观分析，多些理智，少些盲目；要根据校情，慎重取舍，避免简单照搬；要科学实施，注重效果。
3 改革课程成绩评定方式与敬业精神
课程成绩评定方式由“终结式”评价转向“过程式”评价，需要教师在教学上投入比以往更多的时间和精力。仅以把平时作业列为课程考核内容这一项为例，要给出客观公正的成绩，至少需要教师对每个学生在整个学习过程中的作业情况做详细记录。这样琐碎、微不足道但花时间的日常工作是良心活，与做研究项目、写学术文章不一样，拿不出成果，教师个人并不能从中获益。如果教师没有奉献精神，又不受职业道德约束，采取随意或者仅凭主观印象给分，这项考核就成了任意调整课程成绩的“合法工具”。结果是改革课程成绩评定方式可能就变成调整课程成绩的计算方法，则偏离了改革的初衷。不难想见，在这种情况下，平时作业成绩占课程总成绩的比例越大，课程成绩的可信度越低，课程的通过率也越高。在此指挥棒的“指挥”下，教学质量必会滑坡。
改革课程成绩评定方式需要教师不受利益的干扰，甘于奉献。但仅靠教师自觉的敬业精神难以使改革持久与深入下去，还需要有制度保障，让擅长、喜爱并认真从事教学研究的教师在高校也有良好的生存与发展空间。长期以来，在各种功利主义以及高校评价制度的导向下，形成了重科研轻教学倾向。潜心教学工作被认为是没有能力的表现，并且认为教学研究不是研究工作。因此，高校教师，尤其是中青年教师，不愿意在无名无利的教学上倾注过多的时间和精力，更愿意去做既能带来经济效益又能提升名气的科研项目。要想让广大教师安心和专心做好教书育人的工作，首先要纠正高校重科研轻教学的评价导向，学校要真正把人的培养工作作为头等大事来抓；真正形成尊师重教的良好校园风气；在教师职称评定时，对于教学能力强、教学工作量大、善于探索教学改革并取得良好效果的教师也破格晋升。要完善对教学工作的评价标准，使之更科学合理；要研究如何客观地评价教师教学能力、教学效果的实施方法。
4 结束语
每一种课程成绩评定方式都有利有弊，只有客观地认识了各种方法的长处与不足，才可能在课程成绩评定方式改革中保持自己的优势，理智借鉴国外大学的经验，取其长、补己短，使高校课程成绩评定方式更有益于促进学生全面发展。
参考文献
[1]陈为峰.从考试到综合评价：在借鉴中稳健前行[J].考试研究，2011（2）：12-18.
[2]江捷.美国大学课程成绩评定方法及启示[J].电气电子教学学报，2011（6）：21-22.
关键词 课程成绩评定方式；课程成绩；期末考试成绩
中图分类号：G642.3 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2016）06-0118-03
当课程成绩与学生个人利益紧密相连时，比如毕业、升学、奖励、求职，多数学生会十分关注所学课程的考试形式、考试内容和成绩计算方法。事实上，课程成绩评定方式是一根有效的、灵敏的指挥棒，能够引导在校生的努力方向、学习方式和学习习惯，通常可以起到四两拨千斤的作用。近些年，教育工作者从历史与现状、国外与国内、理论与实践等不同角度对课程成绩评定方式进行了研究、对比与分析，一致认为我国高校现行课程考核与评定方式存在许多痼疾，需要改革。在这种共识下，不少高校对改革课程成绩评定方式提出明确要求，各种改革方案孕育而生。
课程成绩评定方法改革的总趋势是由单一“期末考试成绩”的计分模式向“期末考试成绩 平时成绩”的综合计分模式转变。任何一种课程成绩评定方式不可能适合一切课程，也不可能完美无缺，总有其长处与不足，“期末考试成绩 平时成绩”的课程成绩计分模式也不例外。本文将对这一课程综合评定模式以及在实施中反映出的某些现象进行分析，以求能够引起人们警觉，在改革实践中减少盲目性，使高校的课程成绩评定方式改革取得良好实效。
1 课程成绩与课程期末考试成绩的关系
采用课程成绩综合计分方法后，出现课程及格率提高的现象。在以下对此现象分析中，依据对实际情况的观察与统计，设定各类数据范围如下。
1）期末考试成绩占课程成绩的比例系数用字母“β”表示，β的取值范围：0.45～0.85。
2）平时成绩的范围：95～60分。
所谓平时成绩指除期末考试成绩以外，其他考核项目的综合成绩。选择哪些学习活动或学习任务作为课程考核项目，与课程性质、教学理念、教学方法以及教师的教学态度有关。对于公共基础课程或专业基础课程，这部分成绩普遍会包括平时作业成绩、实验成绩、到课率。通常，这部分成绩难见满分和65分以下的分数。从统计学角度看，对于有良好学习习惯与学习能力，并且期末考试成绩在100～85分的学生，这部分成绩一般不会低于70分；对于期末考试成绩不及格的学生，这部分成绩也不会高，上限通常不会超过80分。平时成绩用字母“f”表示。
3）期末考试成绩的范围：100～30分。在以上β和f取值范围内，30分以下的期末考试成绩不改变课程的及格率，所以不分析30分以下的期末考试成绩，故把期末考试成绩的下线定为30分。期末考试成绩用字母“m”表示。
课程成绩的计算公式为：
课程成绩=期末考试成绩×比例系数 平时成绩×（1-
比例系数）
用符号表示为：
S=m×b f×（1-β）=m （1-β）×（f-m） （1）
课程成绩用字母“S”表示。
由式（1）可见，当f
图1是在课程成绩S=60分的条件下，绘制的m、f、b三者的关系曲线。其中，以期末考试成绩占课程成绩的比例系数b为参变量，平时成绩f为自变量，期末考试成绩m为因变量，根据关系式m=60/β （1-1/β）f绘制曲线。
1）在β确定的条件下，平时成绩f高，课程成绩的及格率高，即期末考试成绩不及格学生的课程成绩提分越多。比如，取比例系数β=0.65，即期末考试成绩占65%，平时成绩占35%。当平时成绩f=65分时，只要期末考试成绩在57分以上，课程都及格，见图1中的A点；若平时成绩有75分，则期末考试成绩只要在52分以上，课程成绩都可及格，见图1中的B点。
目前，平时成绩这部分评分不规范，主观性、随意性比期末试卷要大，可信度偏低。这部分成绩偏高，是拉高课程成绩或说提升课程及格率的一个重要因素。在提倡课程考试多样性的同时，要加强研究制定各项考核的评分标准，提高平时成绩的可信度。
2）β取值越小，说明非期末考试成绩占课程成绩的比重越大，则期末考试成绩的及格线越低。以平时成绩f=80分为例，见图1中的实垂线，随β取值0.85、0.75、0.65、0.55、0.45逐渐减小，期末考试成绩的及格线由56分逐渐下降为53分、48分、43分、35分。也就是说，当β取0.45时，在期末考试占45%、平时成绩占55%的情况下，只要期末考试成绩不低于35分，课程成绩都能及格，都在60分以上。可见，减小β值，可提高课程的及格率。换个角度从式（1）也可看出，课程成绩与期末考试成绩的差值S-m与比例系数β的取值有关。当期末考试成绩与平时成绩的差值f-m一定时，β值小，S-m差值大；若取S=60分，则m值减小，说明期末考试的及格线降低。
从以上分析中可以看出，课程成绩评定方式改革不仅要有顶层理论研究，更要认真探索与设计底层实施的具体方案。细节问题处理不当，将影响改革的实效。比如说比例系数β的选择。课程成绩评定方式由单项记分向多项综合记分改革，就是系数β由1向小于1取值的变化。β取什么值合适或在什么范围内取值合适，需要认真研究，要根据课程内容、考核项目、考核目标的不同慎重选择。随β取值减小，期末考试成绩所占比重减小，期末考试成绩的及格线下降，意味对掌握基础理论知识的要求逐渐降低，这显然对于基础课与专业基础课是不合适的。当β值低到一定程度，将会走向另一个极端，丢掉我们教育的传统优势与长处，而丢掉的东西正是西方教育向我们学习的东西。 2 理性借鉴国外的课程成绩评定方法
“期末考试成绩 平时成绩”的课程成绩综合计分方法借鉴了欧美高校的课程成绩评定模式。美国大学课程实施的特点之一是平时考试次数多，平时考试的累记分数占总成绩的比重较大。以专业基础课程为例[2]，在课程实施过程中至少有2～3次单元测试，加上期末考试，一门课程少则要考3～4次；语言类课程就更多了，可达到5～6
次。如果一个学期有4～5门主干课程，学生每学期参加的考试至少有12～20次，平均每月有3～5次考试。这种把考试分散在课程实施的各个阶段的做法对于我们并不陌生，不同的只是理解发生了变化，态度截然不同了。现如今给予点赞得多，曾几何时，国内学校考试频繁被人们诟病，要求减少考试次数、减轻学生负担的社会呼声强烈。关于考试次数的问题，笔者曾在大二学生中做过一次小范围的问卷，结果是13%的学生只接受一门课程一学期只考1次，30%的学生接受2次，有57%的学生能够接受3次考试。总体而言，经历过严酷高考的大学生对测试次数的容忍度比较大。
对待某一事物，如果用肯定的眼光去审视，看到的多是优点及正面效应；当用否定的眼光去观察时，则容易关注缺点，甚至夸大其负面作用。在这种情况下，往往看不准问题的本质，找不到解决问题的最佳办法。比如：用增加考试次数的办法（改一次期末考试为多次阶段考试）抑制“平日疏于学习，期末突击恶补”的大学校园不良学风，是治标还是治本呢？“一卷定乾坤”的课程评定方式与“期末突击恶补”的不良学风之间存在必然的因果关系吗？试想，如果仍采用“一卷定乾坤”的成绩评定形式，但改变教师的教学方法，考前不给学生划范围、圈重点、讲题型以及提供模拟试卷，采用这种不良学习方式的考试通过率还会高吗？如果通过率低，该学习方式还能在高校滋生与蔓延吗？高考选拔同样是采用“一次考试定成绩”的方式，为什么人们不会采用也不敢采用这样“高效”的学习方式呢？家长恨不得让孩子从幼儿园开始就为这一次升学考试而努力学习。
美国大学课程考核与成绩评定方式的另一个显著特征是与小班教学相匹配。中美两国高校在教学条件上的一个显著差别是师生比例悬殊大，我国大学师生比例要比美国大学小得多。在几十分之一或者百分之一的师生比条件下，有些考核形式很难实施，不是简单把大班拆成小班就能解决的问题。总之，对待国外经验，要客观分析，多些理智，少些盲目；要根据校情，慎重取舍，避免简单照搬；要科学实施，注重效果。
3 改革课程成绩评定方式与敬业精神
课程成绩评定方式由“终结式”评价转向“过程式”评价，需要教师在教学上投入比以往更多的时间和精力。仅以把平时作业列为课程考核内容这一项为例，要给出客观公正的成绩，至少需要教师对每个学生在整个学习过程中的作业情况做详细记录。这样琐碎、微不足道但花时间的日常工作是良心活，与做研究项目、写学术文章不一样，拿不出成果，教师个人并不能从中获益。如果教师没有奉献精神，又不受职业道德约束，采取随意或者仅凭主观印象给分，这项考核就成了任意调整课程成绩的“合法工具”。结果是改革课程成绩评定方式可能就变成调整课程成绩的计算方法，则偏离了改革的初衷。不难想见，在这种情况下，平时作业成绩占课程总成绩的比例越大，课程成绩的可信度越低，课程的通过率也越高。在此指挥棒的“指挥”下，教学质量必会滑坡。
改革课程成绩评定方式需要教师不受利益的干扰，甘于奉献。但仅靠教师自觉的敬业精神难以使改革持久与深入下去，还需要有制度保障，让擅长、喜爱并认真从事教学研究的教师在高校也有良好的生存与发展空间。长期以来，在各种功利主义以及高校评价制度的导向下，形成了重科研轻教学倾向。潜心教学工作被认为是没有能力的表现，并且认为教学研究不是研究工作。因此，高校教师，尤其是中青年教师，不愿意在无名无利的教学上倾注过多的时间和精力，更愿意去做既能带来经济效益又能提升名气的科研项目。要想让广大教师安心和专心做好教书育人的工作，首先要纠正高校重科研轻教学的评价导向，学校要真正把人的培养工作作为头等大事来抓；真正形成尊师重教的良好校园风气；在教师职称评定时，对于教学能力强、教学工作量大、善于探索教学改革并取得良好效果的教师也破格晋升。要完善对教学工作的评价标准，使之更科学合理；要研究如何客观地评价教师教学能力、教学效果的实施方法。
4 结束语
每一种课程成绩评定方式都有利有弊，只有客观地认识了各种方法的长处与不足，才可能在课程成绩评定方式改革中保持自己的优势，理智借鉴国外大学的经验，取其长、补己短，使高校课程成绩评定方式更有益于促进学生全面发展。
参考文献
[1]陈为峰.从考试到综合评价：在借鉴中稳健前行[J].考试研究，2011（2）：12-18.
[2]江捷.美国大学课程成绩评定方法及启示[J].电气电子教学学报，2011（6）：21-22.