论文部分内容阅读
摘 要：通过文献资料法、理性分析法、经验总结法，在界定整体需要内涵与外延的基础上，回顾、反思了建国以来我国普通高校体育课程模式，认为普通高校体育课程模式缺乏对需要的整体关注，影响了体育教育教学质量与学生体育综合素质的全面提升。为此，从整体需要的视角出发，构建了体育课程的新模式，对深化普通高校体育课程改革具有积极的现实意义。
关键词：普通高校；体育课程模式；整体需要
中图分类号：G807.01 文献标识码：A文章编号：1006-2076（2012）06-0105-03
Abstract：Through the methods of literature， experience and rational analysis，on the basis of defining the connotation and extension of the overall need， the paper reviews and reflects the mode of physical education curriculum of regular institutions of higher education since new China. The mode of physical education curriculum lacks of the whole attention to needs， affects the promotion of teaching quality and students’ comprehensive quality. Therefore， from the view of the overall need， a new mode of physical education curriculum is constructed， which has a positive realistic significance on deepening the reform of physical education curriculum.
Key words：regular institutions of higher education；mode of physical education curriculum；overall need
收稿日期：2012-05-15
基金项目：教育部人文社会科学研究项目基金资助（09YJA880067），国家社会科学基金项目资助（11BTY041）。
作者简介：于晓东（1963- ），男，江苏大丰人，博士，副教授，研究方向体育课程与教学论。
作者单位：南京信息工程大学体育部，江苏 南京 210044
Sports Department，Nanjing University of Information Science and Technology，Nanjing，210044 Jiangsu， China
个体需要、社会需要是课程研制的重要取向，课程设计质量很大程度上取决于对需要的整体把握。然而，建国以来我国普通高校体育课程模式既未能全面关注个体需要，也未能很好地考虑社会需要，影响了体育教育教学质量与学生体育综合素质的全面提升。为此，从整体需要的视角出发，构建体育课程的新模式，对深化普通高校体育课程改革具有积极的现实意义。
1 整体需要的内涵与外延
需要反映着某种客观的要求和必要性，是个体的和社会的客观要求在人脑中的反映。整体的需要包括个体需要和社会需要[1]。
1.1 个体需要
马克思主义认为，人的需要包括生活需要、精神（享受）需要、发展需要[2]。这在马克思的《1844年经济学-哲学手稿》中有所体现：“在一个新的社会制度下，通过有计划地利用和进一步发现现有的巨大生产力，在人人都必须劳动的条件下，生活资料、享受资料、发展和表现一切体力和智力所需的资料，都将同等地愈益充分地交给社会全体人员支配”[3]。不仅如此，这三种需要又是有层次的，马克思认为：[3]“在现实世界中，人有许多需要，但人的衣食住是第一需要。” 当人的生活需要得到满足后，才有可能追求精神需要与发展需要。
马斯洛的需要理论也分为三个基本层次，依次是：基本需要（包括生理需要和安全需要）、心理需要（包括归属关系和爱的需要及尊重的需要）、自我实现的需要（满足一个人独特潜能的需要），认为人的需要是由低级向高级演进的，但任何一种已有的需要并不因为其他层次需要的发展而消失，只是在此过程中出现了优势需要的变化[1]。
根据上述两种理论，我们将个体需要由低到高概括为：基本需要（生活需要）、精神需要（心理需要）、发展需要（实现需要）。
个体需要对课程实施效果与结果具有重大影响，因此，个体需要理应成为课程开发的重要取向。
1.2 社会需要
从空间维度来看，社会需要是指个体所在社区到一个民族、一个国家乃至整个人类的发展需要；从时间维度来看，社会需要不仅指社会生活当下的现实需要，而且还包括社会变迁后的未来需要[4]。
在建国后相当长的时期内，我国学校体育的社会需求主要体现在体质上，“发展体育运动，增强人民体质”的口号便是见证。在当今，学校体育的社会需求主要体现在体质及体育骨干上，前者有“每天锻炼一小时，努力工作50年，幸福生活一辈子”的口号为证，后者是《全民健身计划》实施的需要（对于接受过十余年体育正规教育的普通大学生来说，没有理由不成为社会大众体育的积极分子、主力军）。
应当指出的是，社会需要与个体需要既相互区别，又相互联系。从总体看，社会需要难以等同于个体需要，但在某些方面二者可能是相似的、甚至是吻合的。
杜威把教育看作是学习者和社会及其文化背景两方面因素的相互作用；史密斯等人把课程变革视为一项社会工程；G·Gay则把课程研制看作是社会性事业，主张不能把课程从社会问题中分离出来而把它视作存在于真空中完全独立的实体[4]。实际上，人是社会的人，学生现在及其将来都要生活于社会之中，教育从某种意义上讲是学生不断社会化的成长过程。因此，社会需要理应成为课程开发的重要取向之一。 2 整体需要视角下我国普通高校体育课程模式的回顾与反思
回顾建国以来我国普通高校体育课程的发展历程，其基本模式可归纳为三种：“大一统模式”、“二段式模式”、“三自主模式”[5]。
1956年、1961年、1979年颁发的普通高校体育教学大纲，按运动项目分门别类地列出了若干教学内容，讲究多而全，要求什么都要教、什么都得学，这就是所谓的大一统模式，其目的是全面提高学生的基本技能与身体素质。然而，由于学生感兴趣的内容少、枯燥的内容多，因此学习的主动性、积极性不高，导致了样样学、样样不精的结局。由此看来，这种课程模式强调的是基础需要，忽视了心理与精神需要、发展与实现需要。
1992年颁发的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》提出了“基础课”加“选项课”的二段式模式[6]（倘若加上三、四年级的体育选修课，可称为三段式模式。然而选修课是基于运动项目的选修，选修必定选项，因此从这个意义上说，选修课仍在二段式模式的范畴内），即大学一年级开设基础课，学练不同的运动项目与身体练习；二年级开设选项课，由学生根据自己的喜好选择运动项目进行学习；三、四年级开设选修课，根据选修学生的个性爱好组织教学。由此看来，这种课程模式尽管顾及到了心理与精神需要以及基本需要，但社会需要还是没有得到重视。
2002年颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》提出了三自主的课程模式，即学生具有自主选择课程内容、自主选择任课教师、自主选择上课时间的自由度[7]。由此看来，这种课程模式重视心理与精神需要，忽视了基本需要以及社会需要。
综上所述，建国以来普通高校体育课程模式缺乏对需要的整体关注，或多或少地存有片面性，影响了体育教育教学质量与学生体育综合素质的全面提升。
3 整体需要视角下我国普通高校体育课程模式的构建
根据上述需要理论，结合我国现有的体育课程模式，我们将普通高校体育课程设计为四种类型：生活生存类课程、情意个性类课程、发展实现类课程、社会服务类课程。生活生存类课程取向于生活需要与基本需要（生理需要和安全需要）；情意个性类课程取向于心理与精神需要；发展实现类课程取向于发展与实现需要；社会服务类课程取向于社会需要。
3.1 生活生存类课程
生活生存类课程的主要目的是掌握生活与生存所需的（基本）技能，增强生活与生存所需的（基本）体质。
这类课程的教学内容主要由教师根据课程目的及学生和学校的实际情况进行选择，其主要内容可包括以下几方面：1）身体素质练习；2）定向越野；3）攀岩；4）游泳；5）登山；6）防身术；7）终身体育锻炼的基本手段（受客观条件限制较小的运动项目），如：太极拳、武术、瑜伽、健身操。
在内容的组织上，我们可以根据实际情况选择某些项目作为不同的教学单元，而把身体素质练习及某些易实施的项目穿插到各个单元中；也可以将身体素质练习作为主线贯穿于教学的始终，而将其他选用的项目分阶段搭配其中。
生活生存类课程是基础性的，是中小学应当着力实施的，因此这类课程在高校不宜开设过长，以一学期为宜。
3.2 情意个性类课程
情意个性类课程的主要目的是进一步培养与发展学生的情意与个性，满足学生的心理与精神需要。
情意个性类课程的教学内容应是学生喜爱、感兴趣的项目，如：篮球、足球、乒乓球、羽毛球、网球、跆拳道、拳击、散打、橄榄球、草坪高尔夫、轮滑、滑板、健美、形体、街舞、艺术体操、交谊舞、国标等。学校应在调查、研究的基础上，创造条件提供更多的项目供学生选择。
现行中小学体育与健康课程标准提出了“激发运动兴趣”的基本理念，认为“无论是教学内容的选择还是教学方法的更新，都应十分关注学生的运动兴趣。”[8]由此看来，情意个性在中小学体育课程中是十分受重视的，因此高校情意个性类课程也不宜开设过长，以一学期为宜。
3.3 发展实现类课程
这类课程的主要目的是培养与发展学生的特长，使其达到一定的“专业”水准，体验“成就感”，实现自我价值。
发展实现类课程的教学内容应当是学生有发展愿望且有一定基础的项目。一般说来，学生对此类课程内容的选择与情意个性类课程内容的选择大致相同，从这个意义上说，情意个性类课程为发展实现类课程作了良好的铺垫。
尽管高中新课程中有“注重学生运动爱好和专长的形成”[9]的基本理念，尽管大学期间已有情意个性类课程的铺垫，但大部分同学仍是“专而不长”的，而且自我发展与实现理应是大学生的重点追求，因此发展实现类课程的授课时间不宜过短，以一学年为宜。
3.4 社会服务类课程
尽管上述三类课程的着眼点是个体需要，但也或多或少地体现了社会需要，因此，社会服务类课程的着眼点是其他类课程没有关注或关注得不够的社会需求。上述三类课程在体质、情意、技能等方面关注得较为充分，某些方面基本满足了社会需要，但就社会大众体育骨干的培养而言，某些方面仍显欠缺，应进一步拓展、补充。
社会服务类课程可按主题或专题进行设计，在已有课程学习的基础上，提供多种课程供学生选择，如：裁判法课程、教练员课程、竞赛管理课程、社会体育指导员课程、体育新闻课程、体育产业与营销课程等。
按照《全国普通高校体育课程教学指导纲要》的有关规定，将上面提及的三类课程开设成必修课较为合适，而将社会服务类课程开设成选修课较为妥当。
社会服务类课程可采用培训的形式开设，学时可长可短（视具体课程及其内容而定），修完一期且合格即给予相应的学分。
对于即将走向社会的大学生而言，充分考虑体育课程教学的社会需要，对大学生适应社会、服务社会具有重要意义，同时，这也是大学公共体育课程区别于中小学体育课程较为显著的特征。然而，这一点恰恰是长期以来我们所忽视的。
4 结语
4.1 建国以来我国普通高校体育课程模式缺乏对需要的整体关注，影响了体育教育教学质量与学生体育综合素质的全面提升。
4.2 从整体需要的视角架构普通高校体育课程模式，对深化体育课程改革具有积极的现实意义。
4.3 新模式中的各类课程不是彼此孤立的，而是相互联系的，只是各类课程的着眼点与侧重点不同而已，实际上，每一类课程都能不同程度地达成《纲要》中规定的不同目标。
参考文献：
[1]叶奕乾，祝蓓里.心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1996：42-43.
[2]袁定金.马克思主义需要理论与当代经济问题研究[J].财经理论与实践，2000，（6）：6.
[3]《马恩选集》第三卷[M].北京：人民出版社， 1960：326.
[4] 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：184-185.
[5]孙国民，于晓东.大学体育课程的“过程-目标偏向融合模式”[J].北京体育大学报，2004，（11） ：1526-1528.
[6]全国普通高等学校体育课程教学指导纲要[Z].中国学校体育，1993，（2）：6.
[7]全国普通高等学校体育课程教学指导纲要[Z].中国学校体育，2002，（6）：5.
[8]中华人民共和国教育部.中小学体育（与健康）课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2001：3.
[9]中华人民共和国教育部.普通高中体育与健康课程标准[M].北京：人民教育出版社，2003：4.
关键词：普通高校；体育课程模式；整体需要
中图分类号：G807.01 文献标识码：A文章编号：1006-2076（2012）06-0105-03
Abstract：Through the methods of literature， experience and rational analysis，on the basis of defining the connotation and extension of the overall need， the paper reviews and reflects the mode of physical education curriculum of regular institutions of higher education since new China. The mode of physical education curriculum lacks of the whole attention to needs， affects the promotion of teaching quality and students’ comprehensive quality. Therefore， from the view of the overall need， a new mode of physical education curriculum is constructed， which has a positive realistic significance on deepening the reform of physical education curriculum.
Key words：regular institutions of higher education；mode of physical education curriculum；overall need
收稿日期：2012-05-15
基金项目：教育部人文社会科学研究项目基金资助（09YJA880067），国家社会科学基金项目资助（11BTY041）。
作者简介：于晓东（1963- ），男，江苏大丰人，博士，副教授，研究方向体育课程与教学论。
作者单位：南京信息工程大学体育部，江苏 南京 210044
Sports Department，Nanjing University of Information Science and Technology，Nanjing，210044 Jiangsu， China
个体需要、社会需要是课程研制的重要取向，课程设计质量很大程度上取决于对需要的整体把握。然而，建国以来我国普通高校体育课程模式既未能全面关注个体需要，也未能很好地考虑社会需要，影响了体育教育教学质量与学生体育综合素质的全面提升。为此，从整体需要的视角出发，构建体育课程的新模式，对深化普通高校体育课程改革具有积极的现实意义。
1 整体需要的内涵与外延
需要反映着某种客观的要求和必要性，是个体的和社会的客观要求在人脑中的反映。整体的需要包括个体需要和社会需要[1]。
1.1 个体需要
马克思主义认为，人的需要包括生活需要、精神（享受）需要、发展需要[2]。这在马克思的《1844年经济学-哲学手稿》中有所体现：“在一个新的社会制度下，通过有计划地利用和进一步发现现有的巨大生产力，在人人都必须劳动的条件下，生活资料、享受资料、发展和表现一切体力和智力所需的资料，都将同等地愈益充分地交给社会全体人员支配”[3]。不仅如此，这三种需要又是有层次的，马克思认为：[3]“在现实世界中，人有许多需要，但人的衣食住是第一需要。” 当人的生活需要得到满足后，才有可能追求精神需要与发展需要。
马斯洛的需要理论也分为三个基本层次，依次是：基本需要（包括生理需要和安全需要）、心理需要（包括归属关系和爱的需要及尊重的需要）、自我实现的需要（满足一个人独特潜能的需要），认为人的需要是由低级向高级演进的，但任何一种已有的需要并不因为其他层次需要的发展而消失，只是在此过程中出现了优势需要的变化[1]。
根据上述两种理论，我们将个体需要由低到高概括为：基本需要（生活需要）、精神需要（心理需要）、发展需要（实现需要）。
个体需要对课程实施效果与结果具有重大影响，因此，个体需要理应成为课程开发的重要取向。
1.2 社会需要
从空间维度来看，社会需要是指个体所在社区到一个民族、一个国家乃至整个人类的发展需要；从时间维度来看，社会需要不仅指社会生活当下的现实需要，而且还包括社会变迁后的未来需要[4]。
在建国后相当长的时期内，我国学校体育的社会需求主要体现在体质上，“发展体育运动，增强人民体质”的口号便是见证。在当今，学校体育的社会需求主要体现在体质及体育骨干上，前者有“每天锻炼一小时，努力工作50年，幸福生活一辈子”的口号为证，后者是《全民健身计划》实施的需要（对于接受过十余年体育正规教育的普通大学生来说，没有理由不成为社会大众体育的积极分子、主力军）。
应当指出的是，社会需要与个体需要既相互区别，又相互联系。从总体看，社会需要难以等同于个体需要，但在某些方面二者可能是相似的、甚至是吻合的。
杜威把教育看作是学习者和社会及其文化背景两方面因素的相互作用；史密斯等人把课程变革视为一项社会工程；G·Gay则把课程研制看作是社会性事业，主张不能把课程从社会问题中分离出来而把它视作存在于真空中完全独立的实体[4]。实际上，人是社会的人，学生现在及其将来都要生活于社会之中，教育从某种意义上讲是学生不断社会化的成长过程。因此，社会需要理应成为课程开发的重要取向之一。 2 整体需要视角下我国普通高校体育课程模式的回顾与反思
回顾建国以来我国普通高校体育课程的发展历程，其基本模式可归纳为三种：“大一统模式”、“二段式模式”、“三自主模式”[5]。
1956年、1961年、1979年颁发的普通高校体育教学大纲，按运动项目分门别类地列出了若干教学内容，讲究多而全，要求什么都要教、什么都得学，这就是所谓的大一统模式，其目的是全面提高学生的基本技能与身体素质。然而，由于学生感兴趣的内容少、枯燥的内容多，因此学习的主动性、积极性不高，导致了样样学、样样不精的结局。由此看来，这种课程模式强调的是基础需要，忽视了心理与精神需要、发展与实现需要。
1992年颁发的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》提出了“基础课”加“选项课”的二段式模式[6]（倘若加上三、四年级的体育选修课，可称为三段式模式。然而选修课是基于运动项目的选修，选修必定选项，因此从这个意义上说，选修课仍在二段式模式的范畴内），即大学一年级开设基础课，学练不同的运动项目与身体练习；二年级开设选项课，由学生根据自己的喜好选择运动项目进行学习；三、四年级开设选修课，根据选修学生的个性爱好组织教学。由此看来，这种课程模式尽管顾及到了心理与精神需要以及基本需要，但社会需要还是没有得到重视。
2002年颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》提出了三自主的课程模式，即学生具有自主选择课程内容、自主选择任课教师、自主选择上课时间的自由度[7]。由此看来，这种课程模式重视心理与精神需要，忽视了基本需要以及社会需要。
综上所述，建国以来普通高校体育课程模式缺乏对需要的整体关注，或多或少地存有片面性，影响了体育教育教学质量与学生体育综合素质的全面提升。
3 整体需要视角下我国普通高校体育课程模式的构建
根据上述需要理论，结合我国现有的体育课程模式，我们将普通高校体育课程设计为四种类型：生活生存类课程、情意个性类课程、发展实现类课程、社会服务类课程。生活生存类课程取向于生活需要与基本需要（生理需要和安全需要）；情意个性类课程取向于心理与精神需要；发展实现类课程取向于发展与实现需要；社会服务类课程取向于社会需要。
3.1 生活生存类课程
生活生存类课程的主要目的是掌握生活与生存所需的（基本）技能，增强生活与生存所需的（基本）体质。
这类课程的教学内容主要由教师根据课程目的及学生和学校的实际情况进行选择，其主要内容可包括以下几方面：1）身体素质练习；2）定向越野；3）攀岩；4）游泳；5）登山；6）防身术；7）终身体育锻炼的基本手段（受客观条件限制较小的运动项目），如：太极拳、武术、瑜伽、健身操。
在内容的组织上，我们可以根据实际情况选择某些项目作为不同的教学单元，而把身体素质练习及某些易实施的项目穿插到各个单元中；也可以将身体素质练习作为主线贯穿于教学的始终，而将其他选用的项目分阶段搭配其中。
生活生存类课程是基础性的，是中小学应当着力实施的，因此这类课程在高校不宜开设过长，以一学期为宜。
3.2 情意个性类课程
情意个性类课程的主要目的是进一步培养与发展学生的情意与个性，满足学生的心理与精神需要。
情意个性类课程的教学内容应是学生喜爱、感兴趣的项目，如：篮球、足球、乒乓球、羽毛球、网球、跆拳道、拳击、散打、橄榄球、草坪高尔夫、轮滑、滑板、健美、形体、街舞、艺术体操、交谊舞、国标等。学校应在调查、研究的基础上，创造条件提供更多的项目供学生选择。
现行中小学体育与健康课程标准提出了“激发运动兴趣”的基本理念，认为“无论是教学内容的选择还是教学方法的更新，都应十分关注学生的运动兴趣。”[8]由此看来，情意个性在中小学体育课程中是十分受重视的，因此高校情意个性类课程也不宜开设过长，以一学期为宜。
3.3 发展实现类课程
这类课程的主要目的是培养与发展学生的特长，使其达到一定的“专业”水准，体验“成就感”，实现自我价值。
发展实现类课程的教学内容应当是学生有发展愿望且有一定基础的项目。一般说来，学生对此类课程内容的选择与情意个性类课程内容的选择大致相同，从这个意义上说，情意个性类课程为发展实现类课程作了良好的铺垫。
尽管高中新课程中有“注重学生运动爱好和专长的形成”[9]的基本理念，尽管大学期间已有情意个性类课程的铺垫，但大部分同学仍是“专而不长”的，而且自我发展与实现理应是大学生的重点追求，因此发展实现类课程的授课时间不宜过短，以一学年为宜。
3.4 社会服务类课程
尽管上述三类课程的着眼点是个体需要，但也或多或少地体现了社会需要，因此，社会服务类课程的着眼点是其他类课程没有关注或关注得不够的社会需求。上述三类课程在体质、情意、技能等方面关注得较为充分，某些方面基本满足了社会需要，但就社会大众体育骨干的培养而言，某些方面仍显欠缺，应进一步拓展、补充。
社会服务类课程可按主题或专题进行设计，在已有课程学习的基础上，提供多种课程供学生选择，如：裁判法课程、教练员课程、竞赛管理课程、社会体育指导员课程、体育新闻课程、体育产业与营销课程等。
按照《全国普通高校体育课程教学指导纲要》的有关规定，将上面提及的三类课程开设成必修课较为合适，而将社会服务类课程开设成选修课较为妥当。
社会服务类课程可采用培训的形式开设，学时可长可短（视具体课程及其内容而定），修完一期且合格即给予相应的学分。
对于即将走向社会的大学生而言，充分考虑体育课程教学的社会需要，对大学生适应社会、服务社会具有重要意义，同时，这也是大学公共体育课程区别于中小学体育课程较为显著的特征。然而，这一点恰恰是长期以来我们所忽视的。
4 结语
4.1 建国以来我国普通高校体育课程模式缺乏对需要的整体关注，影响了体育教育教学质量与学生体育综合素质的全面提升。
4.2 从整体需要的视角架构普通高校体育课程模式，对深化体育课程改革具有积极的现实意义。
4.3 新模式中的各类课程不是彼此孤立的，而是相互联系的，只是各类课程的着眼点与侧重点不同而已，实际上，每一类课程都能不同程度地达成《纲要》中规定的不同目标。
参考文献：
[1]叶奕乾，祝蓓里.心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1996：42-43.
[2]袁定金.马克思主义需要理论与当代经济问题研究[J].财经理论与实践，2000，（6）：6.
[3]《马恩选集》第三卷[M].北京：人民出版社， 1960：326.
[4] 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：184-185.
[5]孙国民，于晓东.大学体育课程的“过程-目标偏向融合模式”[J].北京体育大学报，2004，（11） ：1526-1528.
[6]全国普通高等学校体育课程教学指导纲要[Z].中国学校体育，1993，（2）：6.
[7]全国普通高等学校体育课程教学指导纲要[Z].中国学校体育，2002，（6）：5.
[8]中华人民共和国教育部.中小学体育（与健康）课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2001：3.
[9]中华人民共和国教育部.普通高中体育与健康课程标准[M].北京：人民教育出版社，2003：4.