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高中历史课堂教学中，如何利用提问来提高自主学习型课堂的实效性和达成度，培养历史核心素养，是每个历史执教者都必须考虑的问题。本文试图从以下几个方面来探讨课堂提问的相应策略：启发性、链接性、对比性、反思性。
一、启发性提问，注重启发引导
启发性策略，就是教师通过调动学生的能动性，引导学生能动地学习、思考、判断，从而能够分析和解决问题。[1] 在历史课堂上，启发性提问必不可少，通过教师的启发引导，学生找到了问题的症结，解决了心头的疑惑，必然会对学科增加兴趣，并能进一步加深对知识点的理解。自主学习型课堂中启发性提问可以采用不同的启发方式。
首先是引导性启发，引导性启发就是通过搭桥的方式帮助学生解决疑问，当问题的跨度或者难度稍大时，教师可以设置一个小坡度的问题进行引导和搭桥帮助其解决。如提问中国夏商周时期政治制度呈现的特点时，学生往往无法回答，这时可以提示古代早期的“占卜”来搭桥，说明王权和神权相结合。其他的特点分别用“宗法制”和“分封制”来引导和搭桥解决，“宗法制”说明以血缘关系作为纽带，“分封制”说明权力在地方不在中央，中央权力非高度集中。这样学生的思维有了依托，自然就能因势利导。
其次可以用类比性启发，即用通俗易懂的知识点或者学生生活中很容易接触到的事物来进行启发。如提问学生马丁路德改革对天主教会的影响时，可以这样类比，以前信徒拨打上帝的电话，需要先通过天主教会，通过教会和上帝联系从而得到上帝的宽恕；宗教改革后，信徒通过阅读《圣经》就可以直接和上帝电话联系了。启发学生归纳出改革绕开了天主教会从而沉重地打击了罗马教会，破除了对教会的迷信。
最后可以采用学法性启发，即注重历史发展的原理和规律来帮助学生调整和梳理相关知识点，用经济和政治思想之间，生产关系与生产力的相互联系等原理来解释相关史实和问题。比如提问到“西欧国家60到70年代，试图摆脱美国控制的根本原因是什么？”学生可能从提高国家国际地位、维护国家安全，摆脱大国的控制寻求独立自主等方面去考虑。教师可以提示学生按照经济基础决定上层建筑的理论，从经济角度去考虑根本原因，学生就容易得出是为了促进经济的发展。除此之外，自主学习的课堂还可以采用情境性启发、材料性启发等等，通过启发引导能够促使学生更好地理解历史知识点，归纳、整理相应的史料和史识。
二、链接性提问，注重知识勾连
链接性提问，即是通过提问将相关知识点进行串接勾连，从而将学生的学习体系进行构建，塑造认知体系。[2]它有利于将知识点进行分门别类、整合归纳，从而使自主学习的知识点形成一个系统。
第一，纵向性链接，就是按照时间、地点、顺序、流程等因素来进行提问，将知识点进行整合。如按照时间顺序来提问“罗马法是如果逐渐形成的？”从公元前6世纪到6世纪，经历了习惯法、成文法、公民法、万民法的发展历程，也可以按照时间顺序逆向提问。如按照地点顺序来提问，中国二十世纪二十到三十年代中期，革命力量怎么从南方发展到北方，链接的知识点包括北伐战争、长征等史实。还可以按照历史发展的内在规律提问，如中国古代如何加强对地方的管理？链接的知识点包括分封制、郡县制、郡国并行制、推恩令、行省制等，这样就容易将学生相关的知识点联系起来，锻炼了学生的思维能力。
第二，横向性链接，就是指根据类似的历史史实或大致同一阶段的历史现象进行的链接提问，也可以就某一相同的结论或者类似表述进行横向联系。如提问学生“列宁时期，西方对苏联进行封锁，为什么二十世纪二十年代末三十年代初，苏联却能够大量向西方购买工业机器，推动苏联的工业化？”这个问题要求学生能够有横向链接知识点的能力，如果学生想到同一时期美国等西方国家正在经历经济危机，需要大量出售机器和工业制成品就容易回答这个问题了。再如“有哪些变革借助旧的文化宣传新的理念？”学生可以联想到文艺复兴和维新变法都依靠传统力量进行资本主义文化的宣传。
第三，发散性链接，就是提问时要求学生围绕某一点史实或者史料进行多角度、多层次的思维发散。这种链接式提问要求学生有较高的思维能力和综合概括能力，属于较高层次的思维活动。如提问：“为什么中国不能像西方那样顺利进入资本主义社会？”像这样的问题就不是三言两语能解释清楚，要先培养学生的思维能力，学会分类回答。经济上，西方资本主义萌芽较早，发展比较充分，具备劳动力和资金条件；中国小农经济，缺乏劳动力等。政治上，西方较早走上资本主义道路，中国君主专制却不断强化；西方政府推行重商主义、自由主义，中国则是重农抑商、海禁等政策。文化上，西方思想解放运动不断发展，中国文化专制、理学僵化等。通过这种多层次、多角度的思维训练，能极大地提高学生思维的跳跃性，更好地构建知识体系。
三、对比性提问，注重思辨思维
对比性提问就是运用比较的方式，寻找共同性或者差异性，从而获得牢固的知识系统。[3]自主学习型课堂的教学中运用对比性提问，能有效提高学生思辨能力，巩固学习效果。
首先是印证性对比，即是用提问来检验某一知识点掌握情况，或者学生自行印证自主学习的学习效果。如先出示西周分封制的材料，教师先通过图片材料等分析西周分封制的弊端，强调地方分权的危害，然后出示唐朝的藩镇割据材料，提问“唐朝藩镇割据的危害是什么？”这就要求对比上一材料，互相印证，得出容易形成割据势力，危害国家统一的结论。通过印证性对比，加强学生对历史现象和历史本质的理解，增强分类整理能力。
其次是反差性对比，即是用两种完全相反的材料进行对比，或者两种完全相反的觀点进行比较，训练学生的思考能力。如教师提供下面两种观点提问学生：“一种观点认为，太平天国运动让东南膏腴之地几为焦土，半壁河山生灵涂炭。另一种观点认为，太平天国运动沉重地打击了清政府和外国侵略者，达到古代农民运动的最高峰，如何理解这两种观点？”这就要求学生用辩证统一的思维来回答，太平天国运动一方面推动了中国的近代化进程，另一方面也阻碍了中国的近代化。这种反差性对比提问能避免学生思维僵化，能开拓学生的视野和思路，能更好地解释一种历史现象的多个侧面。 最后悖论性对比，即是用正常思维看上去无法解释的历史现象让学生思考回答，从而加强辩证性思维能力。如提问“西周、汉朝等实行不利于加强中央集权的分封制，统治时间却很长，而秦朝采用能直接加强中央集权的郡县制，却十几年就崩溃了，如何理解？”师生共同探究柳宗元的观点来解释，秦朝灭亡的原因在于暴政，而不是郡县制的必然结果。再如提问“为什么《天朝田亩制度》不符合时代的潮流，却能推动太平天国运动走向全盛，而《资政新篇》符合历史趋势，却不能挽救太平天国的颓势？”要回答好这个问题，就要准确评价这两个纲领性文件。势必对学生的自主学习提出了更高的要求，同时也训练了学生的思维能力，能让学生在高级思维活动中找到学习的快乐。
四、反思性提问，注重知往鉴今
反思性提问能让学生结合自己实际，和个人的成长关联，培养一定的价值观、道德观。[4]通过反思性提问，使学生树立人文主义价值观，关注人类自身的发展，汲取历史的教训，不仅关注历史学科的学习，还要通过提问渗透历史核心素养，这才是历史教学真正的目的所在。
首先是借鑒性反思，即通过提问，请学生思考历史学科的学习能够给我们现在的生活或者是未来的生活提供怎样的借鉴。如提问“古代希腊的民主政治以及古代罗马的法律有何意义？”这样的问题具有开放性，也能培养学生的历史价值观。师生共同探究民主政治的意义在于近代民主的奠基，各种民主形式的滥觞，平等意识、公民意识、法律意识等；古罗马法律的意义在于为近现代各种法律思想提供理念，其中蕴含的平等，公正，保护私有财产等观念都具有跨越时空、民族、种族的永恒价值。通过借鉴反思提问，能更好地知往鉴今。
其次是激励性反思，即通过历史史实来弘扬人文价值，追求情感认同，丰富价值取向等。在自主学习课堂上，学生通过视频、材料、图片等完成了“黄海海战”的学习，如提问“黄海海战失败了，但给我们留下了什么？”师生共同探讨如从铭记国耻、海军国防、知耻后勇等方面去回答。再如“抗日战争的胜利给中华民族带来的影响是什么？”师生合作探究从彻底改变屈辱历史、提高国际地位、民族觉醒和团结、中华民族的伟大复兴等角度去回答。通过学生自己探究得出的结论必然更进一步丰富情感和价值认同。
最后是悬疑性反思，即对某些历史问题不能直接得出答案，或者问题的内涵和外延极其丰富，只言片语无法穷尽；但是这些问题却对学生的成长或者思维的养成有积极影响，教师也要根据教学适当提出。如学习了古希腊的直接民主，认识了直接民主的积极性和局限性，联系到近代西方的代议制，认识到间接民主相对于直接民主具有更多的进步性。可以提问学生：“代议制民主里少数服从多数就是真正的民主吗？”可以师生共同探讨，民主如何维护每一个人的权利、自由，如何避免形式上的民主，实质上的暴政等。再如讲到科技革命推动生产力发展时，提问：“科技革命如何避免环境污染，中国如何避免走西方先污染后治理的老路？”然后师生共同探讨人类的价值取向。这类问题不必课堂上讲清，也无法讲清，教师可以暂时悬疑，请同学们在以后的学习中甚至工作中不断去思考，以实现历史学习真正的价值，让历史照亮未来。
当然，自主学习型历史课堂提问的策略不限于此。总之，教师要善于总结和发现有利于自主学习的各类提问方式，不断优化课堂提问策略，不断改进课堂提问模式，才能使课堂教学模式更加生动又深沉，使自主学习的课堂更加富有生机。
【注释】
胡枢：《继续教育论》，成都：四川教育出版社，1994年，第233页。
谭吉华：《新课改 新教法》，北京：光明日报出版社，2012年，第88页。
曾三明、李群、郑贵海：《中华教育与教学实践 现代学校教育优秀论文专辑》，成都：成都科技大学出版社， 1995年，第300页。
王迅、宋石山、陈艳芳：《创新教育与高校课堂的实践研究 中国梦志在教育立在少年》，长沙：湖南教育出版社，2013年，第223页。
一、启发性提问，注重启发引导
启发性策略，就是教师通过调动学生的能动性，引导学生能动地学习、思考、判断，从而能够分析和解决问题。[1] 在历史课堂上，启发性提问必不可少，通过教师的启发引导，学生找到了问题的症结，解决了心头的疑惑，必然会对学科增加兴趣，并能进一步加深对知识点的理解。自主学习型课堂中启发性提问可以采用不同的启发方式。
首先是引导性启发，引导性启发就是通过搭桥的方式帮助学生解决疑问，当问题的跨度或者难度稍大时，教师可以设置一个小坡度的问题进行引导和搭桥帮助其解决。如提问中国夏商周时期政治制度呈现的特点时，学生往往无法回答，这时可以提示古代早期的“占卜”来搭桥，说明王权和神权相结合。其他的特点分别用“宗法制”和“分封制”来引导和搭桥解决，“宗法制”说明以血缘关系作为纽带，“分封制”说明权力在地方不在中央，中央权力非高度集中。这样学生的思维有了依托，自然就能因势利导。
其次可以用类比性启发，即用通俗易懂的知识点或者学生生活中很容易接触到的事物来进行启发。如提问学生马丁路德改革对天主教会的影响时，可以这样类比，以前信徒拨打上帝的电话，需要先通过天主教会，通过教会和上帝联系从而得到上帝的宽恕；宗教改革后，信徒通过阅读《圣经》就可以直接和上帝电话联系了。启发学生归纳出改革绕开了天主教会从而沉重地打击了罗马教会，破除了对教会的迷信。
最后可以采用学法性启发，即注重历史发展的原理和规律来帮助学生调整和梳理相关知识点，用经济和政治思想之间，生产关系与生产力的相互联系等原理来解释相关史实和问题。比如提问到“西欧国家60到70年代，试图摆脱美国控制的根本原因是什么？”学生可能从提高国家国际地位、维护国家安全，摆脱大国的控制寻求独立自主等方面去考虑。教师可以提示学生按照经济基础决定上层建筑的理论，从经济角度去考虑根本原因，学生就容易得出是为了促进经济的发展。除此之外，自主学习的课堂还可以采用情境性启发、材料性启发等等，通过启发引导能够促使学生更好地理解历史知识点，归纳、整理相应的史料和史识。
二、链接性提问，注重知识勾连
链接性提问，即是通过提问将相关知识点进行串接勾连，从而将学生的学习体系进行构建，塑造认知体系。[2]它有利于将知识点进行分门别类、整合归纳，从而使自主学习的知识点形成一个系统。
第一，纵向性链接，就是按照时间、地点、顺序、流程等因素来进行提问，将知识点进行整合。如按照时间顺序来提问“罗马法是如果逐渐形成的？”从公元前6世纪到6世纪，经历了习惯法、成文法、公民法、万民法的发展历程，也可以按照时间顺序逆向提问。如按照地点顺序来提问，中国二十世纪二十到三十年代中期，革命力量怎么从南方发展到北方，链接的知识点包括北伐战争、长征等史实。还可以按照历史发展的内在规律提问，如中国古代如何加强对地方的管理？链接的知识点包括分封制、郡县制、郡国并行制、推恩令、行省制等，这样就容易将学生相关的知识点联系起来，锻炼了学生的思维能力。
第二，横向性链接，就是指根据类似的历史史实或大致同一阶段的历史现象进行的链接提问，也可以就某一相同的结论或者类似表述进行横向联系。如提问学生“列宁时期，西方对苏联进行封锁，为什么二十世纪二十年代末三十年代初，苏联却能够大量向西方购买工业机器，推动苏联的工业化？”这个问题要求学生能够有横向链接知识点的能力，如果学生想到同一时期美国等西方国家正在经历经济危机，需要大量出售机器和工业制成品就容易回答这个问题了。再如“有哪些变革借助旧的文化宣传新的理念？”学生可以联想到文艺复兴和维新变法都依靠传统力量进行资本主义文化的宣传。
第三，发散性链接，就是提问时要求学生围绕某一点史实或者史料进行多角度、多层次的思维发散。这种链接式提问要求学生有较高的思维能力和综合概括能力，属于较高层次的思维活动。如提问：“为什么中国不能像西方那样顺利进入资本主义社会？”像这样的问题就不是三言两语能解释清楚，要先培养学生的思维能力，学会分类回答。经济上，西方资本主义萌芽较早，发展比较充分，具备劳动力和资金条件；中国小农经济，缺乏劳动力等。政治上，西方较早走上资本主义道路，中国君主专制却不断强化；西方政府推行重商主义、自由主义，中国则是重农抑商、海禁等政策。文化上，西方思想解放运动不断发展，中国文化专制、理学僵化等。通过这种多层次、多角度的思维训练，能极大地提高学生思维的跳跃性，更好地构建知识体系。
三、对比性提问，注重思辨思维
对比性提问就是运用比较的方式，寻找共同性或者差异性，从而获得牢固的知识系统。[3]自主学习型课堂的教学中运用对比性提问，能有效提高学生思辨能力，巩固学习效果。
首先是印证性对比，即是用提问来检验某一知识点掌握情况，或者学生自行印证自主学习的学习效果。如先出示西周分封制的材料，教师先通过图片材料等分析西周分封制的弊端，强调地方分权的危害，然后出示唐朝的藩镇割据材料，提问“唐朝藩镇割据的危害是什么？”这就要求对比上一材料，互相印证，得出容易形成割据势力，危害国家统一的结论。通过印证性对比，加强学生对历史现象和历史本质的理解，增强分类整理能力。
其次是反差性对比，即是用两种完全相反的材料进行对比，或者两种完全相反的觀点进行比较，训练学生的思考能力。如教师提供下面两种观点提问学生：“一种观点认为，太平天国运动让东南膏腴之地几为焦土，半壁河山生灵涂炭。另一种观点认为，太平天国运动沉重地打击了清政府和外国侵略者，达到古代农民运动的最高峰，如何理解这两种观点？”这就要求学生用辩证统一的思维来回答，太平天国运动一方面推动了中国的近代化进程，另一方面也阻碍了中国的近代化。这种反差性对比提问能避免学生思维僵化，能开拓学生的视野和思路，能更好地解释一种历史现象的多个侧面。 最后悖论性对比，即是用正常思维看上去无法解释的历史现象让学生思考回答，从而加强辩证性思维能力。如提问“西周、汉朝等实行不利于加强中央集权的分封制，统治时间却很长，而秦朝采用能直接加强中央集权的郡县制，却十几年就崩溃了，如何理解？”师生共同探究柳宗元的观点来解释，秦朝灭亡的原因在于暴政，而不是郡县制的必然结果。再如提问“为什么《天朝田亩制度》不符合时代的潮流，却能推动太平天国运动走向全盛，而《资政新篇》符合历史趋势，却不能挽救太平天国的颓势？”要回答好这个问题，就要准确评价这两个纲领性文件。势必对学生的自主学习提出了更高的要求，同时也训练了学生的思维能力，能让学生在高级思维活动中找到学习的快乐。
四、反思性提问，注重知往鉴今
反思性提问能让学生结合自己实际，和个人的成长关联，培养一定的价值观、道德观。[4]通过反思性提问，使学生树立人文主义价值观，关注人类自身的发展，汲取历史的教训，不仅关注历史学科的学习，还要通过提问渗透历史核心素养，这才是历史教学真正的目的所在。
首先是借鑒性反思，即通过提问，请学生思考历史学科的学习能够给我们现在的生活或者是未来的生活提供怎样的借鉴。如提问“古代希腊的民主政治以及古代罗马的法律有何意义？”这样的问题具有开放性，也能培养学生的历史价值观。师生共同探究民主政治的意义在于近代民主的奠基，各种民主形式的滥觞，平等意识、公民意识、法律意识等；古罗马法律的意义在于为近现代各种法律思想提供理念，其中蕴含的平等，公正，保护私有财产等观念都具有跨越时空、民族、种族的永恒价值。通过借鉴反思提问，能更好地知往鉴今。
其次是激励性反思，即通过历史史实来弘扬人文价值，追求情感认同，丰富价值取向等。在自主学习课堂上，学生通过视频、材料、图片等完成了“黄海海战”的学习，如提问“黄海海战失败了，但给我们留下了什么？”师生共同探讨如从铭记国耻、海军国防、知耻后勇等方面去回答。再如“抗日战争的胜利给中华民族带来的影响是什么？”师生合作探究从彻底改变屈辱历史、提高国际地位、民族觉醒和团结、中华民族的伟大复兴等角度去回答。通过学生自己探究得出的结论必然更进一步丰富情感和价值认同。
最后是悬疑性反思，即对某些历史问题不能直接得出答案，或者问题的内涵和外延极其丰富，只言片语无法穷尽；但是这些问题却对学生的成长或者思维的养成有积极影响，教师也要根据教学适当提出。如学习了古希腊的直接民主，认识了直接民主的积极性和局限性，联系到近代西方的代议制，认识到间接民主相对于直接民主具有更多的进步性。可以提问学生：“代议制民主里少数服从多数就是真正的民主吗？”可以师生共同探讨，民主如何维护每一个人的权利、自由，如何避免形式上的民主，实质上的暴政等。再如讲到科技革命推动生产力发展时，提问：“科技革命如何避免环境污染，中国如何避免走西方先污染后治理的老路？”然后师生共同探讨人类的价值取向。这类问题不必课堂上讲清，也无法讲清，教师可以暂时悬疑，请同学们在以后的学习中甚至工作中不断去思考，以实现历史学习真正的价值，让历史照亮未来。
当然，自主学习型历史课堂提问的策略不限于此。总之，教师要善于总结和发现有利于自主学习的各类提问方式，不断优化课堂提问策略，不断改进课堂提问模式，才能使课堂教学模式更加生动又深沉，使自主学习的课堂更加富有生机。
【注释】
胡枢：《继续教育论》，成都：四川教育出版社，1994年，第233页。
谭吉华：《新课改 新教法》，北京：光明日报出版社，2012年，第88页。
曾三明、李群、郑贵海：《中华教育与教学实践 现代学校教育优秀论文专辑》，成都：成都科技大学出版社， 1995年，第300页。
王迅、宋石山、陈艳芳：《创新教育与高校课堂的实践研究 中国梦志在教育立在少年》，长沙：湖南教育出版社，2013年，第223页。