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笔者偶然看到了中国的“木兰从军”故事，编入美国小学三年级某个版本的语文教材。课文由14张精美的图片构成，图片是中国化的图片，图片里的文字是《木兰诗》文字，文中汉字占了很大的篇幅；图片下面的说明部分是英文，整个课文类似于连环画。该书把木兰故事编在“冒险”的主题单元里。而反观该诗在中国语文选本中的位置，人教版初中语文教材把《木兰诗》编入“祖国”的主题单元，自然认为木兰体现了一种爱国的精神。二者对木兰故事的主题理解不同，爱国的解读侧重体现群体意识和归宿感；而冒险强调个人意识和创新性。“以我观物，故万物皆着我之色彩”，主题的理解折射了中西文化的差异。
我们把两份教材同一篇课文的课后练习题做一个比较分析，会发现一些有趣的现象。下面呈现的是美国的教科书中的练习题：
1.一边读课文，一边自检对课文的了解程度；再读课文，明确之前没有读懂的地方。
（1）为什么木兰一得知战争的消息就立即告诉了母亲？
（2）如果木兰以女性士兵的身份申请出征，可能会发生什么？
（3）为什么与木兰并肩作战的士兵如此惊讶木兰是女性？
（4）木兰的行为让你对勇气有何理解？
（5）人们为什么如此喜欢这个故事？
（6）木兰和Axel面对困难有什么相同点和不同点？
2.请用木兰的身份对父母写一封信，告诉他们你离家在外的时间里做了些什么？请用生动的词汇，要套用诗歌五部分的格式。
3.社会学习。给木兰制造一个领导者奖状，写上木兰的名字。
4.比较书中的花木兰和电影中的有什么不同？（电影《花木兰》是一部好莱坞大片）请写出都很精彩的一个场景。
5.对其他同学说说你读完花木兰的感想，写一个评论，发布在网站上。
我们再看看编入人教版初中语文教材《木兰诗》作业题：
1.复述这首诗的故事情节，背诵这首诗。
2.翻译下列句子，注意上下句是互相交错、补充的。
（1）东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭。
（2）将军百战死，壮士十年归。
（3）开我东阁门，坐我西阁床。
（4）当窗理云鬓，对镜贴花黄。
3.注意下列句子中加点的部分，看看这些句子各有什么句式特点，从诗中再找出一些类似的句子。
（1）问女何所思，问女何所忆。
（2）军书十二卷，卷卷有爷名。
（3）万里赴戎机，关山度若飞。
（4）爷娘闻女来，出郭相扶将；阿姊闻妹来，当户理红妆；小弟闻姊来，磨刀霍霍向猪羊。
4.讨论：一千多年来，木兰的形象一直深受人们的喜爱，原因是什么？
2011版课程标准强调：阅读教学是学生、教师、教科书编者和文本之间对话的过程。教科书体现了编者对课程性质的理解，除了选文体现教科书编者意志外，习题的编写设计更能彰显教科书编者对课程培养目标的理解。窥一斑见全豹，对照两份习题，我们似乎可以感受到中美母语教学的一些特色。
一、训练内容的差异：语言能力与语文知识
美国教材的习题中一共有四个写作题，除第4题是创意写作外，其余的都是应用型写作。美国教材中的第2题是写信的题目，是以文本为材料有一定内容和范式的写作；而第3题则是撰写奖状、制作奖状。第5题首先是一个说的训练，然后是一个评论的写作，是有一定要求的范式作文训练。
写信、写奖状、写评论，其指向都是语言的实际交际能力，前二者是个人生活，后者是职业生活。“美国的基础教育，其主要导向从‘学科中心’经‘学生中心’发展为‘基本能力中心’。”（王荣生著《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2008年，第95页）而语文课程的基本导向是“以发展学生的实际交际能力为目的面向实际交际能力，既包括个人生活和职业生涯中的‘交流’，也包括中小学语文教学、特别是高中段的语文教学为学生进大学的深造炼就‘基本技能’。”（同上，96页）
我们的教科书的训练指向主要是语文知识。人教版的第3题是从修辞角度分析语言，第4题是从人物形象的角度分析文本，仍然停留在文本层面。停留在文本层面就是停留在知识层面，前四题的设置总在语文的知识层面绕弯，或者是陈述性知识，如修辞的名称包括复沓、顶针、对偶、排比；或者是程序性知识，如复述。
除了文化知识外，还有文学技能。复沓、顶针、对偶、排比都是文学手法，我们在日常生活中的表达与交流是不大用这些手法的。我们往往以一个文学鉴赏者的身份来解读文本，而且在语文教学中反复训练的就是这种文学鉴赏能力。如果把语文教学理解为文学教学，那是对语文教学的窄化，是对语文课程工具性的误解，对民众而言，为文学而用文字毕竟少之又少。
在我们的基础教育阶段，我们的教材极少安排应用文的写作训练。我们所具有的应用文的写作能力几乎都是在工作后中获得的。美国的学生从小学开始就通过综合实践活动等熟悉论文写作的过程：确定主题—查找资料—提炼观点—形成文字，论文写作训练在中国的教育里是在大学期间。
其中有必要注意的是，美国教材编写者还采用了网络学习的形式，作业中要求把评论发布到网上以实现交流与分享。我们不得不承认网络学习是一种十分重要的学习形式，2011版的课标提出了“关注学生的多种媒介的阅读”实在是太及时了。
教科书编者的理解很大程度上体现了上层建筑对培养目标的理解。美国教科书体现的是人的培养目标，以个人的实践能力和创新个性为中心，多角度的、多方面的辐射。而中国似乎注重的是基础的文化知识和基本技能，这本来没有错，只是如果把语文的基本技能狭隘地理解为文学的专业技能，这种偏离了我们的个人生活和职业生活的技能不应该在基础教育阶段反复强化。
二、训练方式的差异：个性尊重与思维禁锢 （一）个人生活与世界主题
“在生活中学习”的“大语文教学观”已经被语文教学理论界和广大一线教师认可，只是勾连什么和如何勾连中美之间的差异是十分大的。
美国教科书首先是强调勾连个人生活。其中最重要的代表是第2题，此题虽然还与文本的解读有关系，但是已经在形式上勾连到了生活中的语言运用——在生活中谁都要写信。还有与其它艺术的勾连，练习题中的第4题还是一个写作题，“比较书中的花木兰和电影中的有什么不同？请写出都很精彩的一个场景”，侧重培养个人的审美情趣，也算是勾连个人生活。其次，勾连职业生活，而第3题、第5题则是为以后学习生活和职业生活奠基。
我们也勾连生活，只是勾连的生活多是一些与我们的日常实际生活相去甚远的宏大主题。似乎我们培养的人才更具有国际视野，其实不然。我们是为勾连而勾连，因为这类大而不当、生搬硬套的勾连严重损害了语文教学的有效性。
（二）个性尊重与标准答案
我们把美国三年级教科书中的一至六的思考题编在一个大题里，这几个思考题指向在读懂文本；人教版的教科书第1题和第2题的指向也在读懂文本。但美国的练习题用很多种途径加深学生的体验，如“为什么木兰一得知战争的消息就立即告诉了母亲？”“如果木兰以女性身份申请出征，会发生什么？”“为什么和木兰并肩作战的士兵如此惊讶木兰是个女的？”“为什么喜欢这个故事？” “木兰的行为让你对勇气有何理解？”这样的问题是没有标准答案的，我们可以感受到编者对个人的真实的阅读体验的尊重。第4题是从文本到其它艺术，具体是从诗歌到电影艺术，“最精彩的场景”的选择和描述体现了审美情趣和审美品位，这样的写作也是个性化的。
对阅读体验的尊重和写作选择性的尊重其实是对个性的尊重，这种尊重在后面的几个题目更见突出。美国教育十分重视学生人权，教材和习题的编写充分展现了对个性的尊重。
而在我们的训练当中，这样的开放试题几乎一个都找不到，因为几乎所有的题目的指向是知识，而知识是有对错之分的，所以，开放性试题的缺失，其实就是对个性发展的缺失。
（三）联想想象与分析模式
尊重个性才有创造。创造其实是对旧有一切的不顺从，它更多的不是规范，而是求异，有时候甚至是叛逆，没有个性就没有创造。当然创造能力中最核心的是想象力，联想和想象是创造的灵魂，美国的习题训练中注重的就是联想和想象。“如果木兰以女性士兵的身份申请出征，可能会发生什么？”既与分析有关，也与联想想象有关。第2题“请用木兰的身份对父母写一封信，告诉他们你离家在外的时间里做了些什么？”学生想象的自由度很大。评论为个性的表达找到很好的支点。几乎所有的题目都没有标准答案，学生可以天马行空，思维的空间十分广阔。
我们教科书的第1题是复述和背诵，第2题对互文这种修辞的理解，大多数题目都有大致一致的准确的答案，基本是模式化训练，缺失了联想与想象。这样的模式化训练规范着我们的思维的方向，框架着我们的思维的过程。在实际的语文教学当中，学生的练习更多，学生课余的练习几乎是语文课本练习的数倍，在反反复复的训练中，学生的思维就有了路径依赖了，也就别想奢谈创新了。
这样训练的结果是一些学生做题十分老到，什么文本出什么题他都能猜出几分，做题的套路就更不用说了，他们往往得高分。所以在中国，有些老师考不过学生。有些学校为了让老师研究做题的套路，以便传授给学生，经常性地让老师参加模拟考试，然后把老师的答卷放在学生试卷中，一起打分。而且，我们经常可以发现学生分数高于师的现象，在我看来，这并非代表什么青出蓝而胜于蓝，而是一种当代畸形教育背景下的怪胎。
要承认的是，新课程改革以来，语文教学的确大有改观，所有的语文教育工作者对语文的思索更深了，语文教学的路径也拓宽了。只是，我们思考更多的是教学形式，是如何给予。而教学目标——我们要培养的是将走上社会的获得生存能力包括创新能力的未来人；以及教学内容——我们在教学中能帮助学生在以后的个人生活和职业生活中获得哪些语文方面的能力，这些先于形式、重于形式的本质要求被忽视了。而这一点，应该是教科书编者和每一位语文教师首先思考的问题。
我们把两份教材同一篇课文的课后练习题做一个比较分析，会发现一些有趣的现象。下面呈现的是美国的教科书中的练习题：
1.一边读课文，一边自检对课文的了解程度；再读课文，明确之前没有读懂的地方。
（1）为什么木兰一得知战争的消息就立即告诉了母亲？
（2）如果木兰以女性士兵的身份申请出征，可能会发生什么？
（3）为什么与木兰并肩作战的士兵如此惊讶木兰是女性？
（4）木兰的行为让你对勇气有何理解？
（5）人们为什么如此喜欢这个故事？
（6）木兰和Axel面对困难有什么相同点和不同点？
2.请用木兰的身份对父母写一封信，告诉他们你离家在外的时间里做了些什么？请用生动的词汇，要套用诗歌五部分的格式。
3.社会学习。给木兰制造一个领导者奖状，写上木兰的名字。
4.比较书中的花木兰和电影中的有什么不同？（电影《花木兰》是一部好莱坞大片）请写出都很精彩的一个场景。
5.对其他同学说说你读完花木兰的感想，写一个评论，发布在网站上。
我们再看看编入人教版初中语文教材《木兰诗》作业题：
1.复述这首诗的故事情节，背诵这首诗。
2.翻译下列句子，注意上下句是互相交错、补充的。
（1）东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭。
（2）将军百战死，壮士十年归。
（3）开我东阁门，坐我西阁床。
（4）当窗理云鬓，对镜贴花黄。
3.注意下列句子中加点的部分，看看这些句子各有什么句式特点，从诗中再找出一些类似的句子。
（1）问女何所思，问女何所忆。
（2）军书十二卷，卷卷有爷名。
（3）万里赴戎机，关山度若飞。
（4）爷娘闻女来，出郭相扶将；阿姊闻妹来，当户理红妆；小弟闻姊来，磨刀霍霍向猪羊。
4.讨论：一千多年来，木兰的形象一直深受人们的喜爱，原因是什么？
2011版课程标准强调：阅读教学是学生、教师、教科书编者和文本之间对话的过程。教科书体现了编者对课程性质的理解，除了选文体现教科书编者意志外，习题的编写设计更能彰显教科书编者对课程培养目标的理解。窥一斑见全豹，对照两份习题，我们似乎可以感受到中美母语教学的一些特色。
一、训练内容的差异：语言能力与语文知识
美国教材的习题中一共有四个写作题，除第4题是创意写作外，其余的都是应用型写作。美国教材中的第2题是写信的题目，是以文本为材料有一定内容和范式的写作；而第3题则是撰写奖状、制作奖状。第5题首先是一个说的训练，然后是一个评论的写作，是有一定要求的范式作文训练。
写信、写奖状、写评论，其指向都是语言的实际交际能力，前二者是个人生活，后者是职业生活。“美国的基础教育，其主要导向从‘学科中心’经‘学生中心’发展为‘基本能力中心’。”（王荣生著《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2008年，第95页）而语文课程的基本导向是“以发展学生的实际交际能力为目的面向实际交际能力，既包括个人生活和职业生涯中的‘交流’，也包括中小学语文教学、特别是高中段的语文教学为学生进大学的深造炼就‘基本技能’。”（同上，96页）
我们的教科书的训练指向主要是语文知识。人教版的第3题是从修辞角度分析语言，第4题是从人物形象的角度分析文本，仍然停留在文本层面。停留在文本层面就是停留在知识层面，前四题的设置总在语文的知识层面绕弯，或者是陈述性知识，如修辞的名称包括复沓、顶针、对偶、排比；或者是程序性知识，如复述。
除了文化知识外，还有文学技能。复沓、顶针、对偶、排比都是文学手法，我们在日常生活中的表达与交流是不大用这些手法的。我们往往以一个文学鉴赏者的身份来解读文本，而且在语文教学中反复训练的就是这种文学鉴赏能力。如果把语文教学理解为文学教学，那是对语文教学的窄化，是对语文课程工具性的误解，对民众而言，为文学而用文字毕竟少之又少。
在我们的基础教育阶段，我们的教材极少安排应用文的写作训练。我们所具有的应用文的写作能力几乎都是在工作后中获得的。美国的学生从小学开始就通过综合实践活动等熟悉论文写作的过程：确定主题—查找资料—提炼观点—形成文字，论文写作训练在中国的教育里是在大学期间。
其中有必要注意的是，美国教材编写者还采用了网络学习的形式，作业中要求把评论发布到网上以实现交流与分享。我们不得不承认网络学习是一种十分重要的学习形式，2011版的课标提出了“关注学生的多种媒介的阅读”实在是太及时了。
教科书编者的理解很大程度上体现了上层建筑对培养目标的理解。美国教科书体现的是人的培养目标，以个人的实践能力和创新个性为中心，多角度的、多方面的辐射。而中国似乎注重的是基础的文化知识和基本技能，这本来没有错，只是如果把语文的基本技能狭隘地理解为文学的专业技能，这种偏离了我们的个人生活和职业生活的技能不应该在基础教育阶段反复强化。
二、训练方式的差异：个性尊重与思维禁锢 （一）个人生活与世界主题
“在生活中学习”的“大语文教学观”已经被语文教学理论界和广大一线教师认可，只是勾连什么和如何勾连中美之间的差异是十分大的。
美国教科书首先是强调勾连个人生活。其中最重要的代表是第2题，此题虽然还与文本的解读有关系，但是已经在形式上勾连到了生活中的语言运用——在生活中谁都要写信。还有与其它艺术的勾连，练习题中的第4题还是一个写作题，“比较书中的花木兰和电影中的有什么不同？请写出都很精彩的一个场景”，侧重培养个人的审美情趣，也算是勾连个人生活。其次，勾连职业生活，而第3题、第5题则是为以后学习生活和职业生活奠基。
我们也勾连生活，只是勾连的生活多是一些与我们的日常实际生活相去甚远的宏大主题。似乎我们培养的人才更具有国际视野，其实不然。我们是为勾连而勾连，因为这类大而不当、生搬硬套的勾连严重损害了语文教学的有效性。
（二）个性尊重与标准答案
我们把美国三年级教科书中的一至六的思考题编在一个大题里，这几个思考题指向在读懂文本；人教版的教科书第1题和第2题的指向也在读懂文本。但美国的练习题用很多种途径加深学生的体验，如“为什么木兰一得知战争的消息就立即告诉了母亲？”“如果木兰以女性身份申请出征，会发生什么？”“为什么和木兰并肩作战的士兵如此惊讶木兰是个女的？”“为什么喜欢这个故事？” “木兰的行为让你对勇气有何理解？”这样的问题是没有标准答案的，我们可以感受到编者对个人的真实的阅读体验的尊重。第4题是从文本到其它艺术，具体是从诗歌到电影艺术，“最精彩的场景”的选择和描述体现了审美情趣和审美品位，这样的写作也是个性化的。
对阅读体验的尊重和写作选择性的尊重其实是对个性的尊重，这种尊重在后面的几个题目更见突出。美国教育十分重视学生人权，教材和习题的编写充分展现了对个性的尊重。
而在我们的训练当中，这样的开放试题几乎一个都找不到，因为几乎所有的题目的指向是知识，而知识是有对错之分的，所以，开放性试题的缺失，其实就是对个性发展的缺失。
（三）联想想象与分析模式
尊重个性才有创造。创造其实是对旧有一切的不顺从，它更多的不是规范，而是求异，有时候甚至是叛逆，没有个性就没有创造。当然创造能力中最核心的是想象力，联想和想象是创造的灵魂，美国的习题训练中注重的就是联想和想象。“如果木兰以女性士兵的身份申请出征，可能会发生什么？”既与分析有关，也与联想想象有关。第2题“请用木兰的身份对父母写一封信，告诉他们你离家在外的时间里做了些什么？”学生想象的自由度很大。评论为个性的表达找到很好的支点。几乎所有的题目都没有标准答案，学生可以天马行空，思维的空间十分广阔。
我们教科书的第1题是复述和背诵，第2题对互文这种修辞的理解，大多数题目都有大致一致的准确的答案，基本是模式化训练，缺失了联想与想象。这样的模式化训练规范着我们的思维的方向，框架着我们的思维的过程。在实际的语文教学当中，学生的练习更多，学生课余的练习几乎是语文课本练习的数倍，在反反复复的训练中，学生的思维就有了路径依赖了，也就别想奢谈创新了。
这样训练的结果是一些学生做题十分老到，什么文本出什么题他都能猜出几分，做题的套路就更不用说了，他们往往得高分。所以在中国，有些老师考不过学生。有些学校为了让老师研究做题的套路，以便传授给学生，经常性地让老师参加模拟考试，然后把老师的答卷放在学生试卷中，一起打分。而且，我们经常可以发现学生分数高于师的现象，在我看来，这并非代表什么青出蓝而胜于蓝，而是一种当代畸形教育背景下的怪胎。
要承认的是，新课程改革以来，语文教学的确大有改观，所有的语文教育工作者对语文的思索更深了，语文教学的路径也拓宽了。只是，我们思考更多的是教学形式，是如何给予。而教学目标——我们要培养的是将走上社会的获得生存能力包括创新能力的未来人；以及教学内容——我们在教学中能帮助学生在以后的个人生活和职业生活中获得哪些语文方面的能力，这些先于形式、重于形式的本质要求被忽视了。而这一点，应该是教科书编者和每一位语文教师首先思考的问题。