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【摘 要】基于UbD理论的单元教学逆向设计，通过确立多元评估证据，学、评、教三位一体，支撑单元目标的有效达成;用真实的表现型任务，促进“理解”的深度发生;课堂上的即时评估，促进思维反刍、迁移;分层作业设计，满足了不同学生的自我评估需求。学生在问题中成长，通过解释、阐明、洞察等多角度的习得，达到深度学习的目的，最终获得“带得走”的能力。
【关键词】理解;多元评估证据;表现型任务
【中图分类号】G434 【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2021）011-035-03
课程评价是课程改革的一个重要方面，也是培养学生核心素养，促进深度学习的切实保障，因此也成为基础教育改革的热点问题。虽然当下课程与教学评价在总体趋势上朝着综合性、多元化、发展性的方向前进，但在变革过程中仍然存在如终极指向知识本位、评价内容和方法单一、过程性评价弱化等问题。
《人是如何学习的：大脑、心理、经验及学习》一书中提到，当学习者知道并理解可以应用于新环境中的问题的基本概念和原则时，知识的迁移最有可能发生。理解学习比简单地记忆更有可能促进交流。因此，培养学生的理解力，让学生对所学知识产生深入的理解，能够在一定程度上促进学生在现实生活中进行知识迁移，使得通过学校培养学生的核心素养成为了可能。在这个意义上，追求理解的教学是在课堂中落实核心素养的可操作途径 。
美国的格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格针对传统教学设计中“活动导向的教学设计”以及“灌输式学习”的教学设计误区，提出了“追求理解”的教學设计方案（Understanding byDesign，下文简称 UbD），也称为逆向教学设计，以明确的学习目标为起点，以促进学生有意义学习为宗旨，强调评价设计先于课程设计和教学活动开展的创新型教学设计框架，为单元课堂教学提供了新的思路。
解读“理解”——UbD设计框架
UbD设计框架，将理解分为六个维度——解释、释义、应用、洞察、移情、自知。它强调“理解”主要有两个表现：一是“意义建构活动”，即学生能够主动建构新知与旧知之间的联系，利用已知内容从新信息中创生意义，通过推断和联系获得深层次的理解;二是“学习迁移活动”，即能够将理解、知识和技能有效运用到新的情境之中，并逐渐减少相应的指导或提示，直到完全不需要他人的扶持。
单元视域下的小学数学课堂评估方式的实践策略
为了达到对知识真正的“理解”目的，UbD理论下的单元教学分三个阶段来进行设计：“阶段1——明确预期结果”“阶段2——确定合适的证据”以及“阶段 3——设计学习体验”。
1.持续性多元评估，支撑单元目标的有效达成
在传统教学中，在确定第一阶段预期目标之后，教师经常习惯性地直接对接到第三阶段--规划相关教学活动，这容易导致教学活动偏离“为理解而教”的教学目标，教师无法有效监控学生的认知程度。因此，我们借鉴“以终为始”的理念，在确定了目标之后就研制相应的评估证据，以了解学生的学习情况，进一步指导教学，推动单元学习目标的有效达成。
有效的评估不是一张“快照”，更像是收集了“纪念品”和图片的“剪贴簿”。如在北师大版数学二年级“长度单位”单元整个课程设计中，我们依据不同层次的课程内容选择合适的评估方式。非正式的评估方式适合于检验知识和技能等前提性知识，如通过课堂观察参与度和讨论，评估学生是否能合理解释统一单位的必要性;通过纸笔小测评估学生是否能选取合适的长度单位掌握测量长度的方法。
而对于本单元需要深入持久理解的内容，即核心观念“体会合适的度量单位累加的结果能对客观事物进行量化”的理解，则要根据实际需要采用开放、多样且更加复杂的真实情境表现性任务加以检验。从单元的整体结构框架可以看出，“理解”是随着探究和反思逐渐形成的，评估也是具有连续性和过程性，贯穿单元的始终。
2.真实的表现型任务，促进“理解”的深度发生
“理解”强调学习者在面对现实问题时，能够独立判断使用什么、怎样使用以及为什么使用这些知识，怎样能够最快速最高效地解决当前面临的问题。因此对理解的评判，需要采取更具挑战性，要求运用多种能力并使学习者置于不同真实情境下的评估方式，即真实情境任务 。
表现性任务有两个突出特点：第一个是基于真实任务，需要有与真实世界相联系的情境，学生需要自主判断或创造性解决相对非结构化的难题。第二个是围绕问题设计，在真实评估中必须确保为学习者呈现一个真正的问题，而不只是看着他们在线索的引导下仅凭回忆和填空就能轻松作答。如“研发身体数据报告”这个任务分为两个角度：其一，学生通过测量了解自己的身体数据，认识身体上的尺子;通过对级部数据统计分析，了解该学龄段儿童的身体数据一般标准，并分析自己或他人的身体状态，提出针对性改善意见（如从腰围数据过大可以看出身体肥胖程度，要调整饮食或增加运动等）。
会运用对长度单位的理解和自己的身体数据材料，研究我国服装尺码的多种表示方法和意义，能为自己和家人网购尺码合适的衣物，培养分析问题和解决实际问题的能力。而“做一把懒尺子”的表现型任务：学生通过探究如何在一张10厘米的纸条上，做出一把“用最少的刻度能直接测量出1～10厘米之间不同的整数长度”的尺子这一活动，凸显了对大概念“体会合适的度量单位累加的结果能对客观事物进行量化”的深度理解。
3.课堂即时评价，推动思维反刍和迁移
著名的教育家杜威曾说过：“我们不是从经验中学习，而是通过反思学到知识。”基于UbD的单元教学活动，其突出的特征就是重视学习者的反思过程。如人教版三年级下册“面积”单元的种子课“长方形的面积”，教师通过问题驱动、讨论对话，给学生提供反思和再思考的机会，改善自己的学习：由表现性任务“给新房长方形地面铺地板”入手，体会“测量面积”的必要性，唤醒学生的认知经验，通过动手操作，用1平方厘米的面积单位来测量卡片的实践活动，学会选择合适的单位测量面积，通过铺满、数面积单位的个数，使学生建立和深化面积意识：把所有的面积单位都数上，才是卡片的面积。启动核心问题：“那有没有比这种方法更简单更巧妙的求长方形面积的方法呢？”推动孩子反思体验到全铺麻烦，逐渐探索到“半铺”——只摆一行一列，利用想象也能算出面积单位的总数，在操作中对直接测量进行初步的改进。 在学生初尝喜悦之时，教师再次推波助澜，“那我们今后每次都要怀揣着、肩扛着很多个大大小小的面积单位去测量长方形面积了。比如咱们要测量一个长方形足球场的面积，这个方法还好用吗？”引发学生再度反思优化方法——只量长和宽就可以算出長方形的面积。而接下来的问题：“长和宽测量的是长度，怎么算出面积呢？” 制造认知矛盾，引发学生再次陷入反思。
他们通过“想一想、摆一摆、说一说”，充分展现思维状态，探究出长方形长和宽所含厘米数与面积单位个数的关系：长几厘米，就能想到延长可以摆几个面积单位，宽几厘米，就能想到能摆这样的几行。突破了由面积单位到长度单位的转化这一理解难点，进而理解长方形面积的计算方法。整个探究活动，在不断修正和完善思维中，培养了元认知。
4.分层作业设计，满足不同学生的评估需求
“双减”政策要求提高作业设计质量，“发挥作业诊断、巩固、学情分析等功能”，就需要教师提高自己对教材的解读能力，更加精准地把握重难点，实施高效课堂。而UbD设计是在大观念的统领下发挥“联系”和“结构”的力量，将知识有机地联系起来，可以有效帮助教师以更高的视角，即站在学科结构和学生认知结构的宽度，立在知识性与思想性相统一的高度，处在知识抽象性、概括性、包容性等的宽度，去理解组织教学内容和设计“单元”教学，恰好与当下的“双减”政策精神高度一致。
在北师大版二年级上册“加与减”单元学习中，教师设计“课堂导学单”帮助学生思维可视化，达成“在读懂情景图或表格中蕴含的数学信息过程中，学会分析数量关系，并运用100以内数的加减法解决简单的实际问题;体会算法多样化。”的知能目标。课尾“分层知识反馈单”包含了“牛刀小试”“举一反三”“智慧加油站”三个层次，分别为低、中、高等级的学生提供作业菜单，满足不同层次的学生自我诊断的需求：在全员完成“牛刀小试”的基础题前提下，孩子们可以根据自己的能力选择其他两个板块的题目进行研究。
单元拓展课的导学单，借助“中秋节”契机研究“月饼中的数学”：通过对条件和问题的变换，设计生活中的加减法计算的实际问题，孩子们在个性化编制中，感悟条件和条件之间、条件和问题之间的关联，进一步理解加减法含义，学会分析数量关系的方法。初步达成了能够从不同的信息和视角分析和解决问题的目标，感受“寓理于算”的思想。
基于UbD理论的单元教学逆向设计，通过确立多元评估证据，以评促学，使得整个设计形成有机的整体，学习、评估、教学三者达到很强的一致性。引领学生在问题中成长，通过解释、阐明、洞察等多角度的习得，让学习过程和学习结果可视化，促进了知识结构的意义联结和高阶思维的发展，达到深度学习的目的，最终获得“带得走”的能力。
注：本文系北京市大兴区教育科学“十三五”规划2020年度课题“基于UbD的小学数学单元结构化教学的实践研究”（课题编号：20GH-060）阶段性成果
作者单位：北京亦庄实验小学
【关键词】理解;多元评估证据;表现型任务
【中图分类号】G434 【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2021）011-035-03
课程评价是课程改革的一个重要方面，也是培养学生核心素养，促进深度学习的切实保障，因此也成为基础教育改革的热点问题。虽然当下课程与教学评价在总体趋势上朝着综合性、多元化、发展性的方向前进，但在变革过程中仍然存在如终极指向知识本位、评价内容和方法单一、过程性评价弱化等问题。
《人是如何学习的：大脑、心理、经验及学习》一书中提到，当学习者知道并理解可以应用于新环境中的问题的基本概念和原则时，知识的迁移最有可能发生。理解学习比简单地记忆更有可能促进交流。因此，培养学生的理解力，让学生对所学知识产生深入的理解，能够在一定程度上促进学生在现实生活中进行知识迁移，使得通过学校培养学生的核心素养成为了可能。在这个意义上，追求理解的教学是在课堂中落实核心素养的可操作途径 。
美国的格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格针对传统教学设计中“活动导向的教学设计”以及“灌输式学习”的教学设计误区，提出了“追求理解”的教學设计方案（Understanding byDesign，下文简称 UbD），也称为逆向教学设计，以明确的学习目标为起点，以促进学生有意义学习为宗旨，强调评价设计先于课程设计和教学活动开展的创新型教学设计框架，为单元课堂教学提供了新的思路。
解读“理解”——UbD设计框架
UbD设计框架，将理解分为六个维度——解释、释义、应用、洞察、移情、自知。它强调“理解”主要有两个表现：一是“意义建构活动”，即学生能够主动建构新知与旧知之间的联系，利用已知内容从新信息中创生意义，通过推断和联系获得深层次的理解;二是“学习迁移活动”，即能够将理解、知识和技能有效运用到新的情境之中，并逐渐减少相应的指导或提示，直到完全不需要他人的扶持。
单元视域下的小学数学课堂评估方式的实践策略
为了达到对知识真正的“理解”目的，UbD理论下的单元教学分三个阶段来进行设计：“阶段1——明确预期结果”“阶段2——确定合适的证据”以及“阶段 3——设计学习体验”。
1.持续性多元评估，支撑单元目标的有效达成
在传统教学中，在确定第一阶段预期目标之后，教师经常习惯性地直接对接到第三阶段--规划相关教学活动，这容易导致教学活动偏离“为理解而教”的教学目标，教师无法有效监控学生的认知程度。因此，我们借鉴“以终为始”的理念，在确定了目标之后就研制相应的评估证据，以了解学生的学习情况，进一步指导教学，推动单元学习目标的有效达成。
有效的评估不是一张“快照”，更像是收集了“纪念品”和图片的“剪贴簿”。如在北师大版数学二年级“长度单位”单元整个课程设计中，我们依据不同层次的课程内容选择合适的评估方式。非正式的评估方式适合于检验知识和技能等前提性知识，如通过课堂观察参与度和讨论，评估学生是否能合理解释统一单位的必要性;通过纸笔小测评估学生是否能选取合适的长度单位掌握测量长度的方法。
而对于本单元需要深入持久理解的内容，即核心观念“体会合适的度量单位累加的结果能对客观事物进行量化”的理解，则要根据实际需要采用开放、多样且更加复杂的真实情境表现性任务加以检验。从单元的整体结构框架可以看出，“理解”是随着探究和反思逐渐形成的，评估也是具有连续性和过程性，贯穿单元的始终。
2.真实的表现型任务，促进“理解”的深度发生
“理解”强调学习者在面对现实问题时，能够独立判断使用什么、怎样使用以及为什么使用这些知识，怎样能够最快速最高效地解决当前面临的问题。因此对理解的评判，需要采取更具挑战性，要求运用多种能力并使学习者置于不同真实情境下的评估方式，即真实情境任务 。
表现性任务有两个突出特点：第一个是基于真实任务，需要有与真实世界相联系的情境，学生需要自主判断或创造性解决相对非结构化的难题。第二个是围绕问题设计，在真实评估中必须确保为学习者呈现一个真正的问题，而不只是看着他们在线索的引导下仅凭回忆和填空就能轻松作答。如“研发身体数据报告”这个任务分为两个角度：其一，学生通过测量了解自己的身体数据，认识身体上的尺子;通过对级部数据统计分析，了解该学龄段儿童的身体数据一般标准，并分析自己或他人的身体状态，提出针对性改善意见（如从腰围数据过大可以看出身体肥胖程度，要调整饮食或增加运动等）。
会运用对长度单位的理解和自己的身体数据材料，研究我国服装尺码的多种表示方法和意义，能为自己和家人网购尺码合适的衣物，培养分析问题和解决实际问题的能力。而“做一把懒尺子”的表现型任务：学生通过探究如何在一张10厘米的纸条上，做出一把“用最少的刻度能直接测量出1～10厘米之间不同的整数长度”的尺子这一活动，凸显了对大概念“体会合适的度量单位累加的结果能对客观事物进行量化”的深度理解。
3.课堂即时评价，推动思维反刍和迁移
著名的教育家杜威曾说过：“我们不是从经验中学习，而是通过反思学到知识。”基于UbD的单元教学活动，其突出的特征就是重视学习者的反思过程。如人教版三年级下册“面积”单元的种子课“长方形的面积”，教师通过问题驱动、讨论对话，给学生提供反思和再思考的机会，改善自己的学习：由表现性任务“给新房长方形地面铺地板”入手，体会“测量面积”的必要性，唤醒学生的认知经验，通过动手操作，用1平方厘米的面积单位来测量卡片的实践活动，学会选择合适的单位测量面积，通过铺满、数面积单位的个数，使学生建立和深化面积意识：把所有的面积单位都数上，才是卡片的面积。启动核心问题：“那有没有比这种方法更简单更巧妙的求长方形面积的方法呢？”推动孩子反思体验到全铺麻烦，逐渐探索到“半铺”——只摆一行一列，利用想象也能算出面积单位的总数，在操作中对直接测量进行初步的改进。 在学生初尝喜悦之时，教师再次推波助澜，“那我们今后每次都要怀揣着、肩扛着很多个大大小小的面积单位去测量长方形面积了。比如咱们要测量一个长方形足球场的面积，这个方法还好用吗？”引发学生再度反思优化方法——只量长和宽就可以算出長方形的面积。而接下来的问题：“长和宽测量的是长度，怎么算出面积呢？” 制造认知矛盾，引发学生再次陷入反思。
他们通过“想一想、摆一摆、说一说”，充分展现思维状态，探究出长方形长和宽所含厘米数与面积单位个数的关系：长几厘米，就能想到延长可以摆几个面积单位，宽几厘米，就能想到能摆这样的几行。突破了由面积单位到长度单位的转化这一理解难点，进而理解长方形面积的计算方法。整个探究活动，在不断修正和完善思维中，培养了元认知。
4.分层作业设计，满足不同学生的评估需求
“双减”政策要求提高作业设计质量，“发挥作业诊断、巩固、学情分析等功能”，就需要教师提高自己对教材的解读能力，更加精准地把握重难点，实施高效课堂。而UbD设计是在大观念的统领下发挥“联系”和“结构”的力量，将知识有机地联系起来，可以有效帮助教师以更高的视角，即站在学科结构和学生认知结构的宽度，立在知识性与思想性相统一的高度，处在知识抽象性、概括性、包容性等的宽度，去理解组织教学内容和设计“单元”教学，恰好与当下的“双减”政策精神高度一致。
在北师大版二年级上册“加与减”单元学习中，教师设计“课堂导学单”帮助学生思维可视化，达成“在读懂情景图或表格中蕴含的数学信息过程中，学会分析数量关系，并运用100以内数的加减法解决简单的实际问题;体会算法多样化。”的知能目标。课尾“分层知识反馈单”包含了“牛刀小试”“举一反三”“智慧加油站”三个层次，分别为低、中、高等级的学生提供作业菜单，满足不同层次的学生自我诊断的需求：在全员完成“牛刀小试”的基础题前提下，孩子们可以根据自己的能力选择其他两个板块的题目进行研究。
单元拓展课的导学单，借助“中秋节”契机研究“月饼中的数学”：通过对条件和问题的变换，设计生活中的加减法计算的实际问题，孩子们在个性化编制中，感悟条件和条件之间、条件和问题之间的关联，进一步理解加减法含义，学会分析数量关系的方法。初步达成了能够从不同的信息和视角分析和解决问题的目标，感受“寓理于算”的思想。
基于UbD理论的单元教学逆向设计，通过确立多元评估证据，以评促学，使得整个设计形成有机的整体，学习、评估、教学三者达到很强的一致性。引领学生在问题中成长，通过解释、阐明、洞察等多角度的习得，让学习过程和学习结果可视化，促进了知识结构的意义联结和高阶思维的发展，达到深度学习的目的，最终获得“带得走”的能力。
注：本文系北京市大兴区教育科学“十三五”规划2020年度课题“基于UbD的小学数学单元结构化教学的实践研究”（课题编号：20GH-060）阶段性成果
作者单位：北京亦庄实验小学