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“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望”是《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）第一学段识字与写字教学的目标。对形象思维占主导地位的一年级新生而言，要培养其热爱祖国语言文字的情感，迈稳学习汉字的第一步，不妨从源于绘画的象形字入手，多法并举，重视、教好一年级上册中的象形字。
一、比附——直观联通“图”“文”，識记字形
追溯字源，可从古文字字形中窥见、还原事物的轮廓或具有特征的部分。倘若教师能通过“比附”——将具象的古文字形与抽象的楷书字形相比照，讲清事物的组成部分与整字的各个笔画之间的对应关系，揭示其关联性，那么，在学生眼中，一个个方块字便成了一幅幅鲜活的图画，识记字形不仅不再枯燥乏味，反而还平添了轻松与趣味。如以下两组字义相关、字形相近的象形字可作此解析。
1. “手”与“又”。“手”：小篆写作“ ”，像人的手，上部的分支表示五个手指头，下部是手臂。楷书把最上边的中指写作撇，再把其他弯曲的四指拉平，写成两笔横。本义是人的手。“又”：甲骨文写作“ ”，像右手的形状，从下到上，分别是大拇指、食指和中指，向下伸的一笔是手臂。古人常以三表示多，所以画最常用的这三指表示五指。楷书把大拇指和中指写成橫撇，把食指和手臂写成捺。本义是右手。后来，人们造“右”字分承了本义，“又”就大多假借作虚词，如“又香又甜”，但在参与构字时仍可见“手”义。
2. “木”与“果”“禾”。“木”：甲骨文写作“ ”，像树木的形状，上部是树枝，中段是树干，下部是树根。楷书把上部向两侧斜出的树枝拉平，写成橫，把树干写成竖，再把树根写作撇和捺。本义是树，树木。与“木”字义相关的“果”：金文写作“ ”，像树上结着个果实的形状。楷书把上部的果实写成了“田”形（注意“果”字中间的长竖一笔写成）。与“木”字形相近的“禾”：金文写作“ ”，像一株禾谷，上部是穗和叶，下部是茎和根。楷书把下垂的谷穗写成短撇，左右两侧的叶拉平写成橫，茎写成竖，根写成撇与捺。
一年级上册生字中类似的象形字组还有不少，如“日、目、白”“鸟、乌”“中、串”“来、米”等，教师均可以借助其“物形”的差异指导学生正确掌握字形。这样，将抽象性强的“文”（古人称独体为“文”，合体为“字”）与形象性强的“图”相联通，有效助力学生识记字形。
二、引申——整理积累词汇，掌握字义
“因义构形”的汉字，从古至今一直顽强地保持着表意特性，是表意文字的代表，因此，讲字形自然伴随着解字义（记号字除外）。教师应正视非零起点的学情，学生已从生活经验中积累了一定量的口语词汇，如空气、天气、喘气、香气、勇气、生气等常用词语，这些词语体现了“气”字的诸多引申义，即汉字“一字多义”的现象。教师应善用基于学生已有经验的教学资源，不囿于单一字义，引导学生从熟知的口语中提取相关词汇，选择适合学生拓展学习的引申义，并根据引申次序逐层推进。这样既丰富了学生对字义的理解，又帮助学生积累了新词，发展了语言。
1. 归纳——提炼发现。以“片”字引申义的教学为例。教师先出示卡片，引导学生发现卡片扁扁的、薄薄的特点;再请学生说说生活中还见过的类似物品，如名片、纸片、叶片、竹片、刀片、薯片、肉片……最后引导学生归纳、总结出：“片”指的就是扁而薄的东西。
2. 演绎——验证新知。以教学“天”字为例。与其让学生杂乱无章地随机组词、跟读，不如改由教师先根据引申的逻辑逐一讲解引申义，再让学生读词，促进学生理解。“天”，本义是头顶。头顶是人的最高处，引申指高高的天空，如蓝天白云、顶天立地。又引申指在高处的建筑，如天窗、天桥。太阳和月亮在天空中运行，所以引申为一昼夜二十四小时的时间，如一天、今天。季节也跟时间的转换有关系，所以引申为季节，如春天、秋天。风、霜、雨、雪等都在天空显示，于是又引申为天气，如阴天、雨天。
如此，基于儿童经验、基于汉字知识的引申义教学，让“一字多义”的渗透更为深入、鲜活。
三、组合——构建关联系统，培养能力
在汉字大系统里，每个汉字（偏旁）都与一些其他字因为某种关联而构成“子系统”。而诸多源自象形字的独体字，成为“关联”的所在，参与组构了大量汉字。这些象形字，许多被收入《课程标准》“识字、写字教学基本字表”中，属“构形简单、重现率高”的基本字。在教学中，可紧扣基本字，组合相关字，以培养学生归类识字的自觉意识与独立识字能力，不断地将新学的生字整理、纳入已有的知识框架，逐步构建一个个开放式的汉字“子系统”。如基于“人”形义关联的教学，有以下两种组合思路。
1. “同字不同形”。“人”：甲骨文写作“ ”或“ ”等，像手臂前伸、侧面站立的人形，头与手臂连写，面对的左右方向不固定;演变到隶书“ ”，像人双腿跨开的形状。在教学时，结合简笔画溯源析形，并非是化简为繁，而是要将学生眼中固化的“人”形“激活”，感受其灵活的形变，为后续学习合体字作铺垫。一年级上册中与“人”相关的会意字，不仅有全由直观的“人”构成的“从、众”，还有全由“人”变形而成的部件构成的“比、北、色”，以及包含“人”变形而成的部件构成的“后、久、以”等字。这些字以“人”为关联，组合成一个微型“子系统”，是“亻”系统字外的又一重要组成部分。循形变的线索，可灵活拓展教学，同时培养学生的想象力与思辨力。
2. “同义不同形”。一年级上册生字中同样表示“人”义的象形字还有“子、了、儿、大、文、夏、女、老”等。这些字的表义各有侧重，指向不同的“人”。如：“子”，甲骨文写作“ ”，上部为婴儿头部，一横指露着的双臂，下部是双腿裹在襁褓中的轮廓，本义是婴儿;“了”，小篆写作“ ”，像“子”的两臂两足都包裹好了的形状，表示事已做完。
顺着上述两种思路整理一年级上册的生字，形音义有关联的象形字组合还有很多。如“虫、也、它、巴”的本义均与蛇相关，“目、耳、口、自（指鼻子）、心”乃人的五官，“牛、马、羊、鱼、兔”都是动物……掌握了这些基本字，以其为形音义“关联点”，可以组合本册中具有同一要素的汉字，如“牙，鸦、芽、呀、穿”“工，红、左、江”“巴，爸、把、吧、爬”“力，办、加、为”“又，反、双、友、最、没、服、变、叔、鸡”……如此，以系统的眼光来教学汉字，让学生在具体、形象的字组中感受构字规律，不仅能促成意义识记，还能指向独立识字能力的培养。
（作者单位：福建省厦门市集美区灌口小学 本专辑责任编辑：庄严）
一、比附——直观联通“图”“文”，識记字形
追溯字源，可从古文字字形中窥见、还原事物的轮廓或具有特征的部分。倘若教师能通过“比附”——将具象的古文字形与抽象的楷书字形相比照，讲清事物的组成部分与整字的各个笔画之间的对应关系，揭示其关联性，那么，在学生眼中，一个个方块字便成了一幅幅鲜活的图画，识记字形不仅不再枯燥乏味，反而还平添了轻松与趣味。如以下两组字义相关、字形相近的象形字可作此解析。
1. “手”与“又”。“手”：小篆写作“ ”，像人的手，上部的分支表示五个手指头，下部是手臂。楷书把最上边的中指写作撇，再把其他弯曲的四指拉平，写成两笔横。本义是人的手。“又”：甲骨文写作“ ”，像右手的形状，从下到上，分别是大拇指、食指和中指，向下伸的一笔是手臂。古人常以三表示多，所以画最常用的这三指表示五指。楷书把大拇指和中指写成橫撇，把食指和手臂写成捺。本义是右手。后来，人们造“右”字分承了本义，“又”就大多假借作虚词，如“又香又甜”，但在参与构字时仍可见“手”义。
2. “木”与“果”“禾”。“木”：甲骨文写作“ ”，像树木的形状，上部是树枝，中段是树干，下部是树根。楷书把上部向两侧斜出的树枝拉平，写成橫，把树干写成竖，再把树根写作撇和捺。本义是树，树木。与“木”字义相关的“果”：金文写作“ ”，像树上结着个果实的形状。楷书把上部的果实写成了“田”形（注意“果”字中间的长竖一笔写成）。与“木”字形相近的“禾”：金文写作“ ”，像一株禾谷，上部是穗和叶，下部是茎和根。楷书把下垂的谷穗写成短撇，左右两侧的叶拉平写成橫，茎写成竖，根写成撇与捺。
一年级上册生字中类似的象形字组还有不少，如“日、目、白”“鸟、乌”“中、串”“来、米”等，教师均可以借助其“物形”的差异指导学生正确掌握字形。这样，将抽象性强的“文”（古人称独体为“文”，合体为“字”）与形象性强的“图”相联通，有效助力学生识记字形。
二、引申——整理积累词汇，掌握字义
“因义构形”的汉字，从古至今一直顽强地保持着表意特性，是表意文字的代表，因此，讲字形自然伴随着解字义（记号字除外）。教师应正视非零起点的学情，学生已从生活经验中积累了一定量的口语词汇，如空气、天气、喘气、香气、勇气、生气等常用词语，这些词语体现了“气”字的诸多引申义，即汉字“一字多义”的现象。教师应善用基于学生已有经验的教学资源，不囿于单一字义，引导学生从熟知的口语中提取相关词汇，选择适合学生拓展学习的引申义，并根据引申次序逐层推进。这样既丰富了学生对字义的理解，又帮助学生积累了新词，发展了语言。
1. 归纳——提炼发现。以“片”字引申义的教学为例。教师先出示卡片，引导学生发现卡片扁扁的、薄薄的特点;再请学生说说生活中还见过的类似物品，如名片、纸片、叶片、竹片、刀片、薯片、肉片……最后引导学生归纳、总结出：“片”指的就是扁而薄的东西。
2. 演绎——验证新知。以教学“天”字为例。与其让学生杂乱无章地随机组词、跟读，不如改由教师先根据引申的逻辑逐一讲解引申义，再让学生读词，促进学生理解。“天”，本义是头顶。头顶是人的最高处，引申指高高的天空，如蓝天白云、顶天立地。又引申指在高处的建筑，如天窗、天桥。太阳和月亮在天空中运行，所以引申为一昼夜二十四小时的时间，如一天、今天。季节也跟时间的转换有关系，所以引申为季节，如春天、秋天。风、霜、雨、雪等都在天空显示，于是又引申为天气，如阴天、雨天。
如此，基于儿童经验、基于汉字知识的引申义教学，让“一字多义”的渗透更为深入、鲜活。
三、组合——构建关联系统，培养能力
在汉字大系统里，每个汉字（偏旁）都与一些其他字因为某种关联而构成“子系统”。而诸多源自象形字的独体字，成为“关联”的所在，参与组构了大量汉字。这些象形字，许多被收入《课程标准》“识字、写字教学基本字表”中，属“构形简单、重现率高”的基本字。在教学中，可紧扣基本字，组合相关字，以培养学生归类识字的自觉意识与独立识字能力，不断地将新学的生字整理、纳入已有的知识框架，逐步构建一个个开放式的汉字“子系统”。如基于“人”形义关联的教学，有以下两种组合思路。
1. “同字不同形”。“人”：甲骨文写作“ ”或“ ”等，像手臂前伸、侧面站立的人形，头与手臂连写，面对的左右方向不固定;演变到隶书“ ”，像人双腿跨开的形状。在教学时，结合简笔画溯源析形，并非是化简为繁，而是要将学生眼中固化的“人”形“激活”，感受其灵活的形变，为后续学习合体字作铺垫。一年级上册中与“人”相关的会意字，不仅有全由直观的“人”构成的“从、众”，还有全由“人”变形而成的部件构成的“比、北、色”，以及包含“人”变形而成的部件构成的“后、久、以”等字。这些字以“人”为关联，组合成一个微型“子系统”，是“亻”系统字外的又一重要组成部分。循形变的线索，可灵活拓展教学，同时培养学生的想象力与思辨力。
2. “同义不同形”。一年级上册生字中同样表示“人”义的象形字还有“子、了、儿、大、文、夏、女、老”等。这些字的表义各有侧重，指向不同的“人”。如：“子”，甲骨文写作“ ”，上部为婴儿头部，一横指露着的双臂，下部是双腿裹在襁褓中的轮廓，本义是婴儿;“了”，小篆写作“ ”，像“子”的两臂两足都包裹好了的形状，表示事已做完。
顺着上述两种思路整理一年级上册的生字，形音义有关联的象形字组合还有很多。如“虫、也、它、巴”的本义均与蛇相关，“目、耳、口、自（指鼻子）、心”乃人的五官，“牛、马、羊、鱼、兔”都是动物……掌握了这些基本字，以其为形音义“关联点”，可以组合本册中具有同一要素的汉字，如“牙，鸦、芽、呀、穿”“工，红、左、江”“巴，爸、把、吧、爬”“力，办、加、为”“又，反、双、友、最、没、服、变、叔、鸡”……如此，以系统的眼光来教学汉字，让学生在具体、形象的字组中感受构字规律，不仅能促成意义识记，还能指向独立识字能力的培养。
（作者单位：福建省厦门市集美区灌口小学 本专辑责任编辑：庄严）