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一、问题：从专家的直觉说起
接到江苏教育编辑部王昱老师约稿的电话时，我正在银川参加全国小语会第八届青年教师阅读教学观摩研讨活动。与会专家不乏全国小语界的领军人物、中流砥柱和青年才俊，我心思一动，何不听听他们对于当前习作教学的看法?于是我选择了几位在银川和不在银川的师长与故友，既有教材主编，也有知名教师，还有台湾的同行，说他们对于习作教学具有独特视角和整体把握，怕不会有人提出异议。
于是，我请他们就当前习作教学的问题谈谈自己最直观的感受，寥寥数语即可。虽说这样难免草率和匆忙，但我思忖，这种类乎直觉的认知往往可以直抵问题的本真。下面就将他们的观点以原貌呈现出来——
崔峦(人教版小语教材主编，全国小语会会长)：1.作文性质不清。小学生作文是习作、练笔，要求不宜高，否则有畏难情绪；2.对象不明。学生不懂习作为了自我表达或与人交流，因此欲望不强：3.练得少，不足以形成能力；4.指导缺少办法；5.教师很少动笔(写下水文)，只动口，不动手。
赵镜中(台湾地区小语会会长)：当前台湾地区没有固定的习作课程，而是放在语文课中进行，要求一学期必须写五到七篇：教师会要求学生写日记，但不是硬性规定；习作教学并没有什么特别的教法，多半配合课文、单元的写法，指导练习，多属命题作文方式；教师花在作文批改上的时间很多，但效果并不好(他个人在台湾地区正在推动过程模式的习作教学)。
张庆(苏教版小语教材主编)：据我看，当前作文教学的主要问题是：对作文教材照本宣科的较多，未能在激发学生的写作欲望上下工夫，所以学生的写作平庸敷衍者居多，没有明显提高。
于永正(著名特级教师)：学生习作的问题主要表现为：1.不会表达。即使刚从公园里回来，也写不出东西来。半天憋出几句“公园里的景色真美呀，花儿真多呀，湖水真清呀”的人不少；2.用词不当，句子不通，层次混乱；3.基本格式不过关；4.错别字多；5.书写不入体，潦草。
孙双金(著名特级教师，南京市北京东路小学校长)：1.学生写的不是他想说的话，用自己的嘴说别人的话、成人的话，特别是一些命题作文；2.作前指导过多，效率不高，在我看来，现在许多作前指导，就是在教孩子怎么模仿，使得孩子的习作失去了应有的趣味：3.学生不会把文章写具体，小学生作文应当切实在如何把文章写具体上下工夫：4.作文教学要过文从字顺关。
这些“下意识的直观”，都不是正式的文稿，而是通过短信、便签或口述的方式被我记录下来的。所述问题虽然角度各有不同，但在本质上都有高度的相似性。大致可分为这样几类：一是关涉教材的问题，包括习作教材的编写与教材在实践中的存在状况：二是关涉教师的问题，即教师对于教材的态度，运用与开发，以及自身的语文修养；三是关涉教学的问题，即习作教学的种种失误，包括过程的、方法的，甚至是态度的。但都不是学生本身的问题，学生的问题说到底也都是教师、教材、教学诸问题的“问题”。
上述观点实在是值得我们玩味和深思的。
二、附和：言说几点想法
罗列了诸位专家的“直觉”，接下来也该写点自己的想法了。可是当我读了潘新和教授的宏论，读了薛法根、管建刚等几位老师的文章，觉得关于习作教学，该说的话都让他们说尽了，特别是当我静下心来翻阅潘新和教授的《语文：表现与存在》，管建刚的《我的作文教学主张》等作文教学著述时，更是由衷地生出一种不能望其项背的感叹和“眼前有景道不得”的窘迫。故作高深的道理我说不出来，拾人牙慧的话语我又不想说，勉强写下来的几条，权当是对前面诸位专家、同行关于习作教学深刻见解的几声“附和”。
1.习作教材的尴尬。
习作教材是尴尬的。我想，这种尴尬源自几个方面的倒置：一是意愿倒置：“需要”与“要求”。真实的生活场景中，我们往往是先有写东西的需要，然后再开始思考怎么写，而习作教材是不论孩子“此时此刻”是否有写的意愿，“固执地”安排了某一项习作内容，而教师则往往根据这一内容，“激发”孩子的写作意愿，但是再激发，孩子也只是“被意愿”，与真实的创作冲动，似乎很难是一回事；二是内容倒置：“自主”与“他主”。尽管习作教材的编写者都竭尽全力地贴近孩子的生活，缩短其间的距离感，但是教材所面对的孩子只可能是群体的抽象，而不可能是每一个具体的孩子。所以对于每一个孩子来说。这种“指定的、他主的内容”不太可能是完全源自自己现实的、独特的生活，即使是“半命题”、“定话题”等相对宽松的命题形式，习作的内容也总是被划归在某一个范围内的，而一个具体的孩子是否乐意表达，他的脑海中是否有表达这个内容的丰富素材，却仍然值得怀疑。这也是许多孩子说话假、大、空的一个原因。三是标准倒置：“个性”与“划一”。原本每个人的表达都是个性化的，但是教材(及教学)却设定了一个基准，即必须达到这样的标准才算合格，通常表现为要求几十个孩子都要符合教师的标准(一种课程标准、教材标准的转化形式)，这也许是“千篇一律”的潜在原因。
由此可见，学生的习作从想到写再到完成。整个过程似乎都是在教材框架内真实写作状态的倒置。那么，教师该如何认识、对待这种尴尬?
首先，我们需要看到，造成尴尬的远不止是习作教材自身。“教育人”本身就是一个充斥着二律背反的问题。人的自然生长与社会化教育、自然属性与社会属性等概莫能外。所以尴尬的绝非仅仅是习作教材，而是整个教育的尴尬、社会的尴尬、人性的尴尬。这种尴尬大概可以表述为：成人社会的“利他性退场，利己性走向极端”，导致了家长、教师、政府官员、靠儿童的学习吃饭的各种从业人员以及所谓的教育科学工作者(即整个成人社会)形成了“逼迫”儿童学习的场域，他们更在乎自己的需要，而较少考虑与兼顾儿童的兴趣与需要。从而将成人放到了儿童的对立面，也就使得整个教育出现了种种尴尬。
当然，习作教材的尴尬有很大一部分原因，在于其滞后于生活。在习作教材诞生的第一天起，它就注定疏离了儿童的现实生活。它是一种(过去)生活的静态提取，很难保存(当下和未来)生活的鲜活。因此，我建议老师如此看待教材——
从功能来看，教材仍然只能是一个“例子”，习作教材也一样。它为教师提供的是一种素材而不是范本，真正了解一个个具体的学生的日常生活与精神需求的是教师，而不是教材。因此教师更应该做出自己的判断与选择，尽可能地减少二者间的距离。
从目标来看，教材虽然给出了一定的预期，但由于地域差异，这种“预期”有点类似“课标”，大多是一种“保底工程”，教师需要做出因地制宜的调整，以满足不同孩子的需求。
从内容来看。习作教材的内容无法适应所有的地区，教师需要将教材中的一些命题，与当地的人情风土、文化风貌紧密结合起来，甚至可以开发适合本地区、本校、本班孩子的地方、校本、班本习作课程，以此来尽力 缩小与习作命题文化的心理距离。
从方法来看，教材有必要建构一定的训练系统与框架，但是这种系统和框架绝不能束缚教师的思路，那种以知识点、能力点为逻辑起点的习作训练体系早已被实践证明是行不通的，因为文章的做法在个体的意识中，往往是一种“内隐认知”。是“说不出来”的，甚至是一种直觉，是一种“重建的混沌”(张庆先生语)。
如果说当前社会的、教育的大环境造就了习作教材的尴尬地位，而教材编写者还只能“戴着镣铐跳舞”，做出种种妥协，那么教师就需要在其中发挥自己作为一个课程实施与开发者的主体优势，缓解这种尴尬。
2.教作文且慢慢来。
我们常常要求孩子，完成一项活动(如春游)，就要写一篇文章；读完一篇文章，就要仿写、扩写；学习了一种文章技法就立刻要在习作中练习、运用。一言以蔽之，我们很急。
其实，这仍然不仅仅是一个习作教学的问题，而实在是一个社会问题，我们都感觉“一万年太久，只争朝夕”，都爱赶时间：寄信，最好是特快专递。拍照，最好是立等可取。坐车，最好是高速公路、高速铁路、磁悬浮。坐飞机，最好是直航。做事，最好是名利双收。创业，最好是一夜暴富。中国人为什么丧失了慢的能力，以至于成为了“急之国”?
美国传教士亚瑟·亨·史密斯于十九世纪末在《中国人的性格》一书中认为中国人“漠视时间”，而几十年后中国人也感染了“盎格鲁—撒克逊人经常性的急躁”。我们可以认为这是工业文明、现代理性追求效率、技术，科技至上所带来的社会文化心理病症，但也是教育的症候。
当今的教育领域充斥着这样的问题，大家仿佛都患上了一种“落后恐惧症”，什么都唯恐落后，也就什么都提前，把“起跑线”提到娘胎里还不甘心，“提前识字热”、“国学经典热”不管孩子愿不愿意、适不适合都让孩子先学起来。上世纪60年代，美国内华达州一位叫伊迪丝的三岁女孩告诉妈妈，她认识礼品盒上的字母O，是幼儿园老师教的。这位母亲一纸诉状将幼儿园告上法庭，理由是幼儿园剥夺了孩子的想象力。因为此前，孩子把O说成是苹果、太阳、足球、鸟蛋之类的圆形东西，而自从识读了26个字母，这种能力就丧失了……无度提前的做法，塑造的只能是“反季节儿童”，反季节的蔬菜味同嚼蜡，反季节的儿童可就危险了。
尽管我们无法祈求习作教学能够解决普遍的社会心理病症，但我们仍然可以有自己的作为。我认为起码有两件事我们可以做。
一是降低起点，让孩子“易于动笔，乐于表达”。“课标”中将学生的写作定名为“习作”。就意味着这是学生在学习写作，因此尤其是在习作起步初期，从写话人手，以降低起始阶段的难度。“重在培养学生的习作兴趣和自信心”。不要给予太多的束缚，不要只重形式与技能，而首先要他们想写、爱写。
二是重视过程。过分关注学生最后写成的那一篇篇文章，想要文章精彩，而不顾孩子在习作过程中的各种需要与情感体验，是本末倒置。以人为本，而不能以文为本；以人的发展为本，而不能以文的产出为本。孩子心中只有具备了真情实感，才可以做到言之有物，正所谓“情动而辞发”。
教育，是慢的艺术，尤其是语文教育，它更像是农业文明，而不是工业文明。我们似乎应找回这样的教育生态：“我。坐在斜阳浅照的石阶上，望着这个眼睛清亮的小孩专心地做一件事。是的，我愿意等上一辈子的时间，让他从从容容地把这个蝴蝶结扎好，用他五岁的手指。孩子慢慢来，慢慢来。”(龙应台《孩子，你慢慢来》)
三、谨记：希望在前，但路还在脚下
尽管对于习作教学的问题。已有太多的言论，但这其中却从来不缺乏新意，人总是在开拓而不是复制。几位同行的文章都道出了不同的新意，拜读之后，不仅受益匪浅。而且感触良多——
一是对于习作教学的讨论。已经不再是或不仅是讨论一些细节性的问题，而是直接对问题的本体发问。对问题的“存在”发问，我姑且称之为“本体转向”。比如我们过去的讨论，往往把一些潜在的、先在的观念当做是不证自明的，是不容置疑的。但是，当我们直面问题本身的时候就会感到。不证自明只是一种认知幻觉。禁不住理性的拷问。而转向本体需要真诚，对待习作教学问题的真诚，对待语文教育的真诚，对待人生的真诚。
二是课程意识的觉醒。我们的讨论，由学科到课程，将习作教学放到语文课程的整体架构中进行思考。我姑且称之为“课程转向”。尤其是新课程改革以来，各种研究都开始关注课程层面的讨论，而不是仅停留在教材、教法上。转向课程，说到底就是要站在学生的发展高度，全面关照课程的目标、内容和方法。这是一次深刻的思想的启蒙，这种启蒙从“五四”绵延至今，给教育带来的最大影响就是——人性的觉醒。尊重儿童，就是尊重人。
三是我们的探索摒弃坐而论道的方式。不仅在理论上进行探寻，而且努力在实践中探索，并形成了丰富多样的习作教学主张，我姑且称之为“实践转向”。几位同行都是在实践中探寻着、思考着。我想说，这更是一种真诚。如果只管抛出思想，企求别人去用实践来检验，那是伪善的、不负责任的，甚至是不道德的。人人都有思想的权利，但每个人的思想都难保不会出错，没有人能剥夺别人思想的权利，而让别人跟着他走。对自己的思想负责，就得身体力行、躬亲实践。
我们还可以做些什么?还可以将更多有益的、散落在民间的经验和真知灼见加以整理，让更多的老师了解、吸收、借鉴。
我们还可以发现和培植更多的薛法根、管建刚、黄艳梅们，并且真诚地理解他们、支持他们、爱护他们，让他们的教育教学“革命”更坚定更彻底更恢弘。
我们还可以……
我们还在路上。
是为忧，亦为喜!画
[参考文献]
[1]吴康宁，谁是“迫害者”——儿童“受逼”学习的成因追询，教育研究与实验，2002.(4)
[2]中国人被指丧失慢的能力 不耐烦成为社会心态[EB／OL]http：//news.sina.com.cn/c/sd/2010-07-14/162520678104.shtml
[3]郑渊洁，反季节儿童[EB／OL]http：//blog.sina.com.cn/s/blog 473abae60100eamc.html
[4]夏丐尊，夏丐尊论语文教育，河南教育出版社，1987
[5]张志公，张志公自选集，北京大学出版社，1998
[6]樊宝英，论中国古代诗人的读者意识，华中师范大学学报(哲社版)，1996，(4)
[7]伊瑟尔，隐在的读者，上海译文出版社，1974
[8]郑桂华，写作教学中如何培养学生的“读者意识”，中学语文教学，2010，(1)
[9]张志公，张志公语文教育论集，人民教育出版社，1994
[10]周国平，周国平论教育，华东师范大学出版社，2007
接到江苏教育编辑部王昱老师约稿的电话时，我正在银川参加全国小语会第八届青年教师阅读教学观摩研讨活动。与会专家不乏全国小语界的领军人物、中流砥柱和青年才俊，我心思一动，何不听听他们对于当前习作教学的看法?于是我选择了几位在银川和不在银川的师长与故友，既有教材主编，也有知名教师，还有台湾的同行，说他们对于习作教学具有独特视角和整体把握，怕不会有人提出异议。
于是，我请他们就当前习作教学的问题谈谈自己最直观的感受，寥寥数语即可。虽说这样难免草率和匆忙，但我思忖，这种类乎直觉的认知往往可以直抵问题的本真。下面就将他们的观点以原貌呈现出来——
崔峦(人教版小语教材主编，全国小语会会长)：1.作文性质不清。小学生作文是习作、练笔，要求不宜高，否则有畏难情绪；2.对象不明。学生不懂习作为了自我表达或与人交流，因此欲望不强：3.练得少，不足以形成能力；4.指导缺少办法；5.教师很少动笔(写下水文)，只动口，不动手。
赵镜中(台湾地区小语会会长)：当前台湾地区没有固定的习作课程，而是放在语文课中进行，要求一学期必须写五到七篇：教师会要求学生写日记，但不是硬性规定；习作教学并没有什么特别的教法，多半配合课文、单元的写法，指导练习，多属命题作文方式；教师花在作文批改上的时间很多，但效果并不好(他个人在台湾地区正在推动过程模式的习作教学)。
张庆(苏教版小语教材主编)：据我看，当前作文教学的主要问题是：对作文教材照本宣科的较多，未能在激发学生的写作欲望上下工夫，所以学生的写作平庸敷衍者居多，没有明显提高。
于永正(著名特级教师)：学生习作的问题主要表现为：1.不会表达。即使刚从公园里回来，也写不出东西来。半天憋出几句“公园里的景色真美呀，花儿真多呀，湖水真清呀”的人不少；2.用词不当，句子不通，层次混乱；3.基本格式不过关；4.错别字多；5.书写不入体，潦草。
孙双金(著名特级教师，南京市北京东路小学校长)：1.学生写的不是他想说的话，用自己的嘴说别人的话、成人的话，特别是一些命题作文；2.作前指导过多，效率不高，在我看来，现在许多作前指导，就是在教孩子怎么模仿，使得孩子的习作失去了应有的趣味：3.学生不会把文章写具体，小学生作文应当切实在如何把文章写具体上下工夫：4.作文教学要过文从字顺关。
这些“下意识的直观”，都不是正式的文稿，而是通过短信、便签或口述的方式被我记录下来的。所述问题虽然角度各有不同，但在本质上都有高度的相似性。大致可分为这样几类：一是关涉教材的问题，包括习作教材的编写与教材在实践中的存在状况：二是关涉教师的问题，即教师对于教材的态度，运用与开发，以及自身的语文修养；三是关涉教学的问题，即习作教学的种种失误，包括过程的、方法的，甚至是态度的。但都不是学生本身的问题，学生的问题说到底也都是教师、教材、教学诸问题的“问题”。
上述观点实在是值得我们玩味和深思的。
二、附和：言说几点想法
罗列了诸位专家的“直觉”，接下来也该写点自己的想法了。可是当我读了潘新和教授的宏论，读了薛法根、管建刚等几位老师的文章，觉得关于习作教学，该说的话都让他们说尽了，特别是当我静下心来翻阅潘新和教授的《语文：表现与存在》，管建刚的《我的作文教学主张》等作文教学著述时，更是由衷地生出一种不能望其项背的感叹和“眼前有景道不得”的窘迫。故作高深的道理我说不出来，拾人牙慧的话语我又不想说，勉强写下来的几条，权当是对前面诸位专家、同行关于习作教学深刻见解的几声“附和”。
1.习作教材的尴尬。
习作教材是尴尬的。我想，这种尴尬源自几个方面的倒置：一是意愿倒置：“需要”与“要求”。真实的生活场景中，我们往往是先有写东西的需要，然后再开始思考怎么写，而习作教材是不论孩子“此时此刻”是否有写的意愿，“固执地”安排了某一项习作内容，而教师则往往根据这一内容，“激发”孩子的写作意愿，但是再激发，孩子也只是“被意愿”，与真实的创作冲动，似乎很难是一回事；二是内容倒置：“自主”与“他主”。尽管习作教材的编写者都竭尽全力地贴近孩子的生活，缩短其间的距离感，但是教材所面对的孩子只可能是群体的抽象，而不可能是每一个具体的孩子。所以对于每一个孩子来说。这种“指定的、他主的内容”不太可能是完全源自自己现实的、独特的生活，即使是“半命题”、“定话题”等相对宽松的命题形式，习作的内容也总是被划归在某一个范围内的，而一个具体的孩子是否乐意表达，他的脑海中是否有表达这个内容的丰富素材，却仍然值得怀疑。这也是许多孩子说话假、大、空的一个原因。三是标准倒置：“个性”与“划一”。原本每个人的表达都是个性化的，但是教材(及教学)却设定了一个基准，即必须达到这样的标准才算合格，通常表现为要求几十个孩子都要符合教师的标准(一种课程标准、教材标准的转化形式)，这也许是“千篇一律”的潜在原因。
由此可见，学生的习作从想到写再到完成。整个过程似乎都是在教材框架内真实写作状态的倒置。那么，教师该如何认识、对待这种尴尬?
首先，我们需要看到，造成尴尬的远不止是习作教材自身。“教育人”本身就是一个充斥着二律背反的问题。人的自然生长与社会化教育、自然属性与社会属性等概莫能外。所以尴尬的绝非仅仅是习作教材，而是整个教育的尴尬、社会的尴尬、人性的尴尬。这种尴尬大概可以表述为：成人社会的“利他性退场，利己性走向极端”，导致了家长、教师、政府官员、靠儿童的学习吃饭的各种从业人员以及所谓的教育科学工作者(即整个成人社会)形成了“逼迫”儿童学习的场域，他们更在乎自己的需要，而较少考虑与兼顾儿童的兴趣与需要。从而将成人放到了儿童的对立面，也就使得整个教育出现了种种尴尬。
当然，习作教材的尴尬有很大一部分原因，在于其滞后于生活。在习作教材诞生的第一天起，它就注定疏离了儿童的现实生活。它是一种(过去)生活的静态提取，很难保存(当下和未来)生活的鲜活。因此，我建议老师如此看待教材——
从功能来看，教材仍然只能是一个“例子”，习作教材也一样。它为教师提供的是一种素材而不是范本，真正了解一个个具体的学生的日常生活与精神需求的是教师，而不是教材。因此教师更应该做出自己的判断与选择，尽可能地减少二者间的距离。
从目标来看，教材虽然给出了一定的预期，但由于地域差异，这种“预期”有点类似“课标”，大多是一种“保底工程”，教师需要做出因地制宜的调整，以满足不同孩子的需求。
从内容来看。习作教材的内容无法适应所有的地区，教师需要将教材中的一些命题，与当地的人情风土、文化风貌紧密结合起来，甚至可以开发适合本地区、本校、本班孩子的地方、校本、班本习作课程，以此来尽力 缩小与习作命题文化的心理距离。
从方法来看，教材有必要建构一定的训练系统与框架，但是这种系统和框架绝不能束缚教师的思路，那种以知识点、能力点为逻辑起点的习作训练体系早已被实践证明是行不通的，因为文章的做法在个体的意识中，往往是一种“内隐认知”。是“说不出来”的，甚至是一种直觉，是一种“重建的混沌”(张庆先生语)。
如果说当前社会的、教育的大环境造就了习作教材的尴尬地位，而教材编写者还只能“戴着镣铐跳舞”，做出种种妥协，那么教师就需要在其中发挥自己作为一个课程实施与开发者的主体优势，缓解这种尴尬。
2.教作文且慢慢来。
我们常常要求孩子，完成一项活动(如春游)，就要写一篇文章；读完一篇文章，就要仿写、扩写；学习了一种文章技法就立刻要在习作中练习、运用。一言以蔽之，我们很急。
其实，这仍然不仅仅是一个习作教学的问题，而实在是一个社会问题，我们都感觉“一万年太久，只争朝夕”，都爱赶时间：寄信，最好是特快专递。拍照，最好是立等可取。坐车，最好是高速公路、高速铁路、磁悬浮。坐飞机，最好是直航。做事，最好是名利双收。创业，最好是一夜暴富。中国人为什么丧失了慢的能力，以至于成为了“急之国”?
美国传教士亚瑟·亨·史密斯于十九世纪末在《中国人的性格》一书中认为中国人“漠视时间”，而几十年后中国人也感染了“盎格鲁—撒克逊人经常性的急躁”。我们可以认为这是工业文明、现代理性追求效率、技术，科技至上所带来的社会文化心理病症，但也是教育的症候。
当今的教育领域充斥着这样的问题，大家仿佛都患上了一种“落后恐惧症”，什么都唯恐落后，也就什么都提前，把“起跑线”提到娘胎里还不甘心，“提前识字热”、“国学经典热”不管孩子愿不愿意、适不适合都让孩子先学起来。上世纪60年代，美国内华达州一位叫伊迪丝的三岁女孩告诉妈妈，她认识礼品盒上的字母O，是幼儿园老师教的。这位母亲一纸诉状将幼儿园告上法庭，理由是幼儿园剥夺了孩子的想象力。因为此前，孩子把O说成是苹果、太阳、足球、鸟蛋之类的圆形东西，而自从识读了26个字母，这种能力就丧失了……无度提前的做法，塑造的只能是“反季节儿童”，反季节的蔬菜味同嚼蜡，反季节的儿童可就危险了。
尽管我们无法祈求习作教学能够解决普遍的社会心理病症，但我们仍然可以有自己的作为。我认为起码有两件事我们可以做。
一是降低起点，让孩子“易于动笔，乐于表达”。“课标”中将学生的写作定名为“习作”。就意味着这是学生在学习写作，因此尤其是在习作起步初期，从写话人手，以降低起始阶段的难度。“重在培养学生的习作兴趣和自信心”。不要给予太多的束缚，不要只重形式与技能，而首先要他们想写、爱写。
二是重视过程。过分关注学生最后写成的那一篇篇文章，想要文章精彩，而不顾孩子在习作过程中的各种需要与情感体验，是本末倒置。以人为本，而不能以文为本；以人的发展为本，而不能以文的产出为本。孩子心中只有具备了真情实感，才可以做到言之有物，正所谓“情动而辞发”。
教育，是慢的艺术，尤其是语文教育，它更像是农业文明，而不是工业文明。我们似乎应找回这样的教育生态：“我。坐在斜阳浅照的石阶上，望着这个眼睛清亮的小孩专心地做一件事。是的，我愿意等上一辈子的时间，让他从从容容地把这个蝴蝶结扎好，用他五岁的手指。孩子慢慢来，慢慢来。”(龙应台《孩子，你慢慢来》)
三、谨记：希望在前，但路还在脚下
尽管对于习作教学的问题。已有太多的言论，但这其中却从来不缺乏新意，人总是在开拓而不是复制。几位同行的文章都道出了不同的新意，拜读之后，不仅受益匪浅。而且感触良多——
一是对于习作教学的讨论。已经不再是或不仅是讨论一些细节性的问题，而是直接对问题的本体发问。对问题的“存在”发问，我姑且称之为“本体转向”。比如我们过去的讨论，往往把一些潜在的、先在的观念当做是不证自明的，是不容置疑的。但是，当我们直面问题本身的时候就会感到。不证自明只是一种认知幻觉。禁不住理性的拷问。而转向本体需要真诚，对待习作教学问题的真诚，对待语文教育的真诚，对待人生的真诚。
二是课程意识的觉醒。我们的讨论，由学科到课程，将习作教学放到语文课程的整体架构中进行思考。我姑且称之为“课程转向”。尤其是新课程改革以来，各种研究都开始关注课程层面的讨论，而不是仅停留在教材、教法上。转向课程，说到底就是要站在学生的发展高度，全面关照课程的目标、内容和方法。这是一次深刻的思想的启蒙，这种启蒙从“五四”绵延至今，给教育带来的最大影响就是——人性的觉醒。尊重儿童，就是尊重人。
三是我们的探索摒弃坐而论道的方式。不仅在理论上进行探寻，而且努力在实践中探索，并形成了丰富多样的习作教学主张，我姑且称之为“实践转向”。几位同行都是在实践中探寻着、思考着。我想说，这更是一种真诚。如果只管抛出思想，企求别人去用实践来检验，那是伪善的、不负责任的，甚至是不道德的。人人都有思想的权利，但每个人的思想都难保不会出错，没有人能剥夺别人思想的权利，而让别人跟着他走。对自己的思想负责，就得身体力行、躬亲实践。
我们还可以做些什么?还可以将更多有益的、散落在民间的经验和真知灼见加以整理，让更多的老师了解、吸收、借鉴。
我们还可以发现和培植更多的薛法根、管建刚、黄艳梅们，并且真诚地理解他们、支持他们、爱护他们，让他们的教育教学“革命”更坚定更彻底更恢弘。
我们还可以……
我们还在路上。
是为忧，亦为喜!画
[参考文献]
[1]吴康宁，谁是“迫害者”——儿童“受逼”学习的成因追询，教育研究与实验，2002.(4)
[2]中国人被指丧失慢的能力 不耐烦成为社会心态[EB／OL]http：//news.sina.com.cn/c/sd/2010-07-14/162520678104.shtml
[3]郑渊洁，反季节儿童[EB／OL]http：//blog.sina.com.cn/s/blog 473abae60100eamc.html
[4]夏丐尊，夏丐尊论语文教育，河南教育出版社，1987
[5]张志公，张志公自选集，北京大学出版社，1998
[6]樊宝英，论中国古代诗人的读者意识，华中师范大学学报(哲社版)，1996，(4)
[7]伊瑟尔，隐在的读者，上海译文出版社，1974
[8]郑桂华，写作教学中如何培养学生的“读者意识”，中学语文教学，2010，(1)
[9]张志公，张志公语文教育论集，人民教育出版社，1994
[10]周国平，周国平论教育，华东师范大学出版社，2007