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摘 要：成功的课堂教学应该是师生积极互动、共同发展的过程，而课堂提问是一种最直接的师生双边活动，也是教学中使用频率最高的教学手段，更是教学成功的基础。有效的课堂提问能激发学生的求知欲，使课堂变得流畅和精彩，只有有利于学生发展的提问才是真正有效的。
关键词：小学数学；课堂教学；案例分析
中图分类号：G623.5 文献标识码：A
在一节课中，教师提问有两个目的：①及时地反馈教学信息，检查学生的学习效果；②促进学生思考，激发起求知欲望，引导学生开展有效的双边活动。目前有相当多的教师在教学实践中陷入课堂提问的种种误区，影响了教学效果。这里提出几个案例我们共同分析一下，以便更好地促进我们的教学实践。
误区一：提问数量过多。
案例1：一位教师在讲授“平行四边形的面积”时，一节课共提了60几个问题。
分析：设计大量问题，每个问题占有的平均时间仅仅40秒，多数问题的思维含量低下，问题缺乏启发性，无法真正启发学生的思维。从表面上看，课堂上师生问答此起彼伏，热热闹闹，气氛活跃，但实际效果并不好。
误区二：提问过于琐碎、直白。
案例2：在“梯形面积公式”的教学中，教师提出以下问题：两个完全一样的梯形可以拼成一个什么样的图形？拼成的平行四边形的高和原梯形的高相等吗？拼成的平行四边形的底和原梯形的上底与下底的和相等吗？
分析：问题不能过于直露浅显，太简单的问题就如一碗清水，无滋无味，没有任何思考的空间和余地，学生只需回答“是”或“不是”，“好”或“不好”就行，这样会极大地限制学生的思维。
误区三：提问的时机不当。
案例3：教学“圆的面积”时，教师先让学生分小组动手操作，实现转化，将一个圆平均分成若干份，转化成一个近似的长方形。把一个圆分别等分成4份、8份、16份、32份，向学生渗透了极限的思想。接着，就向学生提出了这样一个问题：你能推导出圆的面积吗？此时，学生面面相觑，无所适从。
分析：在课堂教学中，教师把握提问的时机很关键，在上面的案例中，教师提问过早，学生思路跟不上而感到突然。只有时机得当才能最大限度地激发学生的求知欲望，有效地拨动学生的思维之弦。
误区四：问题不具体明确，学生摸不着边。
案例4：一位教师执教一年级 “加和减”时，出示挂图后问：“你们看到了什么？”有学生说：“我看到了花坛，有的小朋友在浇花。”还有学生说：“有的小朋友在提水。”这时教师又问：“你能提出什么问题吗？”这时学生又回答：“这些小朋友为什么要浇花呢？”“小朋友要到哪里去打水呢？”教师看着学生不能按自己預设的来回答，只好自己提出一个问题：“谁知道一共有几个同学提水，一共有几个同学浇花？”
分析：教师的设计问题是开放的，但设计的问题没有目标，问题范围太宽，缺乏启发性。像这样的提问是当前极为普遍的教学现象。低年级的学生是天真无邪的，他们会提很多问题，但也许跟数学都搭不上边。因此，教师提出问题要有明确的目标指向，通过问题对学生的思考提供帮助。
误区五：对学生的答案过早判断，没有关注“错误”带来的有效“生成”
案例5：在二年级统计课中，老师让学生画条形统计图，并请两名学生展示，A学生的纵坐标上标的是5，5，5，5……，B学生的纵坐标上标的是0，5，10，15，20……，老师肯定B学生的画法是对的，A学生的画法是错的，这个提问回答过程就结束了。
分析：教师很快否定学生的答案，浪费了课堂教学中宝贵的“生成”。其实老师可以就学生出现的两种不同的标法接着问：A学生为什么这么标？A学生与B学生的标法有什么不同？B学生的标法好处在哪里？ 这时不仅A学生，而且全班学生都会认真思考并发现，B学生的标法能一目了然看出哪一个表示多少辆车，而A学生在解释过程中我们发现标的有他一定的道理，但不够合理，所以B学生画的统计图更方便、更清晰。
误区六：提问只面对少数学生。
不一样的提问会有不一样的课堂，教师对课堂提问的问题一定要精心设计，通过课堂提问引导学生发现问题、探讨问题、研究问题和解决问题，这样才能真正提高课堂效率，真正有利于学生智力的全面开发。
参考文献：
[1]常汝吉.数学课程标准（第一版）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
[2]黄爱华.小学数学课堂教学艺术（第一版）[M].石家庄：河北教育出版社，1998.
关键词：小学数学；课堂教学；案例分析
中图分类号：G623.5 文献标识码：A
在一节课中，教师提问有两个目的：①及时地反馈教学信息，检查学生的学习效果；②促进学生思考，激发起求知欲望，引导学生开展有效的双边活动。目前有相当多的教师在教学实践中陷入课堂提问的种种误区，影响了教学效果。这里提出几个案例我们共同分析一下，以便更好地促进我们的教学实践。
误区一：提问数量过多。
案例1：一位教师在讲授“平行四边形的面积”时，一节课共提了60几个问题。
分析：设计大量问题，每个问题占有的平均时间仅仅40秒，多数问题的思维含量低下，问题缺乏启发性，无法真正启发学生的思维。从表面上看，课堂上师生问答此起彼伏，热热闹闹，气氛活跃，但实际效果并不好。
误区二：提问过于琐碎、直白。
案例2：在“梯形面积公式”的教学中，教师提出以下问题：两个完全一样的梯形可以拼成一个什么样的图形？拼成的平行四边形的高和原梯形的高相等吗？拼成的平行四边形的底和原梯形的上底与下底的和相等吗？
分析：问题不能过于直露浅显，太简单的问题就如一碗清水，无滋无味，没有任何思考的空间和余地，学生只需回答“是”或“不是”，“好”或“不好”就行，这样会极大地限制学生的思维。
误区三：提问的时机不当。
案例3：教学“圆的面积”时，教师先让学生分小组动手操作，实现转化，将一个圆平均分成若干份，转化成一个近似的长方形。把一个圆分别等分成4份、8份、16份、32份，向学生渗透了极限的思想。接着，就向学生提出了这样一个问题：你能推导出圆的面积吗？此时，学生面面相觑，无所适从。
分析：在课堂教学中，教师把握提问的时机很关键，在上面的案例中，教师提问过早，学生思路跟不上而感到突然。只有时机得当才能最大限度地激发学生的求知欲望，有效地拨动学生的思维之弦。
误区四：问题不具体明确，学生摸不着边。
案例4：一位教师执教一年级 “加和减”时，出示挂图后问：“你们看到了什么？”有学生说：“我看到了花坛，有的小朋友在浇花。”还有学生说：“有的小朋友在提水。”这时教师又问：“你能提出什么问题吗？”这时学生又回答：“这些小朋友为什么要浇花呢？”“小朋友要到哪里去打水呢？”教师看着学生不能按自己預设的来回答，只好自己提出一个问题：“谁知道一共有几个同学提水，一共有几个同学浇花？”
分析：教师的设计问题是开放的，但设计的问题没有目标，问题范围太宽，缺乏启发性。像这样的提问是当前极为普遍的教学现象。低年级的学生是天真无邪的，他们会提很多问题，但也许跟数学都搭不上边。因此，教师提出问题要有明确的目标指向，通过问题对学生的思考提供帮助。
误区五：对学生的答案过早判断，没有关注“错误”带来的有效“生成”
案例5：在二年级统计课中，老师让学生画条形统计图，并请两名学生展示，A学生的纵坐标上标的是5，5，5，5……，B学生的纵坐标上标的是0，5，10，15，20……，老师肯定B学生的画法是对的，A学生的画法是错的，这个提问回答过程就结束了。
分析：教师很快否定学生的答案，浪费了课堂教学中宝贵的“生成”。其实老师可以就学生出现的两种不同的标法接着问：A学生为什么这么标？A学生与B学生的标法有什么不同？B学生的标法好处在哪里？ 这时不仅A学生，而且全班学生都会认真思考并发现，B学生的标法能一目了然看出哪一个表示多少辆车，而A学生在解释过程中我们发现标的有他一定的道理，但不够合理，所以B学生画的统计图更方便、更清晰。
误区六：提问只面对少数学生。
不一样的提问会有不一样的课堂，教师对课堂提问的问题一定要精心设计，通过课堂提问引导学生发现问题、探讨问题、研究问题和解决问题，这样才能真正提高课堂效率，真正有利于学生智力的全面开发。
参考文献：
[1]常汝吉.数学课程标准（第一版）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
[2]黄爱华.小学数学课堂教学艺术（第一版）[M].石家庄：河北教育出版社，1998.