论文部分内容阅读
【摘要】新课程倡导学生勤于动手、乐于动脑、善于探究。小学《科学课程标准》更是把科学探究作为小学科学教学的核心，而“课堂对话”与教学探究是紧密联系的。正如克林伯格指出：“在所有的教学中，都进行着最广义的对话。不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。”所以，小学科学探究中的“课堂对话”是在学生原有或实践体验基础上，与他人分享所得信息，交换彼此看法，实现共同建构科学概念的重要环节和方式。
【关键词】课堂对话；误区；策略
“课堂对话”教学活动的开展主要涉及师生之间提问、倾听和回答这三个方面。它应具有这样的特征：当教师或学生提出问题以后，学生能积极地思考问题，乐于认真倾听，并善于发言，相互质疑，促进认识的发展和提高；而教师能恰当地运用提问技巧，耐心倾听学生的发言，理解学生，组织好学生的探究活动，挑起认知冲突，引导学生更成功地完成学习任务。
一、农村小学科学“课堂对话”教学中的误区
据调查表明，有时候多达80％的课堂时间被用于“课堂对话”。通过对话，可以使自己的思维清晰化、外显化，发言者可以更好地对自己的理解和思维过程进行审视和监控。在倾听他人的意见的过程中，可以向他人学习，摆脱自我中心的思维倾向，有助于激起彼此的灵感，促进彼此建构出新的假设和更深层次的理解。通过“课堂对话”，相互质疑，提出对方表述中矛盾，可以更好地引发探究者的认知冲突和自我反思，深化各自的认识。
“课堂对话”这种作为一种新的教学形式，为我们当前正在进行的农村小学科学的课程改革带来了新的气象。但是我们也发现：由于一些教师对“课堂对话”教学存在着种种形而上学的、似是而非的理解，致使在科学“课堂对话”中产生了一些误区。
1.“课堂对话”中目标的迷失
任何教育都要达到一定的目的，任何教学都应有一个目标，要讲究效率，“课堂对话”教学自然不能例外。在传统教学中，师生成了目标的奴隶，事先设立一个精确目标，然后由教师引领学生朝目标的“圈子”里钻。其特点是注重结果，轻视过程；有了目标计划，缺了自主灵活。“课堂对话”教学当然不是追求这种机械死板的目标，而是在“课堂对话”过程中由师生共同逐渐建构目标。“在对话者之间，在对话的过程中，各种经验、各种思维交流、汇集、碰撞、协调，对话的目标便产生了。这些目标会随着对话而不断地调整；它们是流动的、动态的，但这些目标又指向共同的方向——完善人、发展人。”完善人、发展人是任何“课堂对话“教学的共同指向和归宿。那么，如何确立“课堂对话”教学情景中的具体目标呢?如上文所述，对话目标是流动的、动态的、过程性的。这对教师提出了更高的要求，需要有相当的学科知识功底和教学机智，善于调控整个教学场景。一般说来，首先的目标是让学生静下心来，带着自己的“视野期待”与探究内容对话，认真阅读探究内容，获得自己的独特体验和感受。其后，要鼓励学生敞开心灵，向老师和同学“回答”自己对探究内容的理解，或各抒己见，或与他人产生共鸣，或补充、反驳他人观点，使“课堂对话“真正达到一种主体间相互交融、取长补短的互动状态。
然而，实际的情形极有可能是话题分散，你说东他道西，而“课堂对话“却又是要围绕共同的话题才能展开，各言各语。如何“课堂对话”？一节课的时间终归有限，又并不是每个话题都有教学的价值，怎么办?此时，教师就不能无所作为了，必须审时度势，联系“课程目标”、“学段目标”和“单元要求”紧扣探究内容从众多话题中筛选几个有意义的话题，将“课堂对话”目标集中在这几个话题上，这样能避免让对话教学陷入一种盲乱和低效状态。
需要强调的是，在“几个有意义的话题”中，又要以能将对话引向深入、能激发创新者为重点。
当然，“课堂对话”教学的目标作为一种生成性目标，其非预期性因素远比预期因素多，绝没有一个固定的目标确定模式可套用。这就需要我们在具体的场景中机动灵活地捕捉那些有价值的目标，并在变化中调整目标，使“课堂对话”教学的场面既是生动活泼的，同时又是有导向、有成效的。
2.“课堂对话”中“倾听”的丧失
所谓“倾听”的丧失，主要是指“课堂对话”游离于文本之外——在没有引导学生充分地阅读文本、“倾听”文本的情况下，一味地“让学生大胆言说”，而且大多是“离开文本本身的许可范围而进行纯属于自己的天马行空般的自由发挥”。
应当说在教学中大力弘扬学生学习的主体性，鼓励他们大胆言说，这并没有错。但问题是我们不能为着要张扬学生的主体性而漠视另一重要主体——科学探究的过程，这样做不仅使“回答”缺乏最起码的依据，而且也有悖于“主体间平等互动、相互尊重”的“课堂对话”精神。况且，任何合适的“课堂对话”都应有“倾听”与“回答”两个侧面，忽略任何一个侧面，都不能构成真正意义上的“课堂对话”。任何意义的创造都必须建立在充分尊重文本内容及探究的基础之上。学生在“回答”之前，必须对内容认真地研读，大胆地探究，虚心地倾听，否则“回答”就失去了根基，不是在那儿想当然地乱说一气，就是误解了探究内容还自以为是。新课标十分强调学生自己的“动手实践”，我以为重要的一点就是要让学生与探究有“亲密接触”，获得“回答”的资本。
另外，相对于探究内容这个主体而言，学生还是一个相对稚嫩的、正在发展中的主体，他们需要走进探究内容的深处，通过实验探究，品味科学的美妙，“倾听”科学的声音，“触摸”科学的心灵，体验科学的情感，接纳探究科学的意义，逐步丰富和完善自身的科学素养和认知结构，从而发展成为一个成熟的“课堂对话”者，这正是“课堂对话”关系中学生主体的特殊之处。所以，我们不仅要鼓励学生大胆“回答”，而且还要引导他们学会“探究”学会虚心“倾听”。
3.“课堂对话”中对话的误解
在传统教学中，教师垄断“话语权力”，他们以自己对探究内容的理解来代替学生自身的领悟，千方百计把学生的思维引向自己所设定的那个所谓的唯一正确的答案，严重地窒息了学生的创造活力。而“课堂对话”教学则否定话语权威，承认对于一个探究内容的理解可能是多元的，甚至是无限的。
“课堂对话”理论之所以强调差异，强调多元化，是因为他们认识到理解具有历史性，任何理解始终是历史性的理解；莫说不同时代的人对同一探究内容有不同的阐释，就是同一时代的人，对同一探究内容的看法也是千差万别的，没有唯一正确的和终极的答案存在。于是，就有人误认为“课堂对话”教学就是“公说公理，婆说婆理”。
“课堂对话”教学允许各种差异共存，但是不合理的和错误的理解却要排除在外。道理很简单，“课堂对话”的目的是为了探求科学真理。所以，教师必须理直气壮地指出学生的错误，纠正各种偏差，不能毫无原则地肯定这也是合理的，那也是正确的，否则，“主流观念和标准的缺乏将有可能把教学中的‘课堂对话’流为单纯的辩驳和争吵”。而且，一个相对确定的结论对于学习来说十分必要。学生是在获得大量确定性的结论的基础上，才有多元的、创新的见解，那些在“课堂对话“中形成的共识当以定论。
二、促进农村小学科学“课堂对话”的方法与策略
以上几种不良倾向很显然都是“课堂对话”的走调和失真，若不加以提醒和更正，就有可能使“课堂对话“教学流于形式，热热闹闹一阵子后，又销声匿迹，这是我们大家都不愿意看到的。所以呼吁：应当走出误区，还”课堂对话“教学以它应有的面貌!
笔者在农村小学科学教学实践中不断摸索、思考和研究，认为以下几点有助于帮助教师促进对话的深入。
1.摆正教师位置，明确“课堂对话”目的
在农村，目前的课堂上还会出现两种极端现象：一种是“学生的对话只指向于教师”的现象，责任在于教师，教师始终难以脱去“权威”的外衣，未放弃“指令”的权杖，教师充当着信息的“中介者”，对话交流以“生——师——生”的模式进行着。另一种则是为了体现“以学生为本”，体现对学生“自我体验”的尊重，一些教师则采取不发表自己的意见或一律采取赞成而不加评判，在这种情况下，对话往往会陷入目标不明，主题不清的情况。因此只有摆正教师自己在对话中的角色位置，才能创造出一种目标明确，主题清晰的对话过程。尊重学生，善于倾听，只有听得清，才能想得深，引得好，激得巧。主动参与，积极引导，把握学生的特点，充分相信孩子们的潜在能力，抓住学生的一个个思维点，创设师生、生生互动的状态，就能使研讨层层深入，从表面深入到本质，从具体到抽象，从具体概念向核心概念进一步靠近。
2.关注教师语言，提升“课堂对话”层次
在农村，小学科学老师的语言，在科学课中起到了举足轻重的作用。特别是在关键问题的引导上，在“课堂对话”中，教师的语言对于学生思维的启发作用是非常大的。教师可以在与一个学生的对话中，帮助学生理清思路，不断引导学生深入思考；可以用几句甚至一句话，引发全班学生进入更深层的探索，当然，也可能因为一句不恰当的语言，把全班同学的思维停留在泛泛的层面上，使课堂教学流于表面。因此，农村小学科学教师如果能灵活地运用好自己的教学语言艺术，就能帮助学生建构并明晰相关概念。
当然，在农村小学，要提高科学“课堂对话”的效果，除了上述策略外，还受教师本身的科学素养、教学机智等因素的影响。它需要一个长久探索积累的过程，并不是短期就能改变的。
（作者单位：浙江省绍兴市越城区皋埠镇攒宫小学）
【关键词】课堂对话；误区；策略
“课堂对话”教学活动的开展主要涉及师生之间提问、倾听和回答这三个方面。它应具有这样的特征：当教师或学生提出问题以后，学生能积极地思考问题，乐于认真倾听，并善于发言，相互质疑，促进认识的发展和提高；而教师能恰当地运用提问技巧，耐心倾听学生的发言，理解学生，组织好学生的探究活动，挑起认知冲突，引导学生更成功地完成学习任务。
一、农村小学科学“课堂对话”教学中的误区
据调查表明，有时候多达80％的课堂时间被用于“课堂对话”。通过对话，可以使自己的思维清晰化、外显化，发言者可以更好地对自己的理解和思维过程进行审视和监控。在倾听他人的意见的过程中，可以向他人学习，摆脱自我中心的思维倾向，有助于激起彼此的灵感，促进彼此建构出新的假设和更深层次的理解。通过“课堂对话”，相互质疑，提出对方表述中矛盾，可以更好地引发探究者的认知冲突和自我反思，深化各自的认识。
“课堂对话”这种作为一种新的教学形式，为我们当前正在进行的农村小学科学的课程改革带来了新的气象。但是我们也发现：由于一些教师对“课堂对话”教学存在着种种形而上学的、似是而非的理解，致使在科学“课堂对话”中产生了一些误区。
1.“课堂对话”中目标的迷失
任何教育都要达到一定的目的，任何教学都应有一个目标，要讲究效率，“课堂对话”教学自然不能例外。在传统教学中，师生成了目标的奴隶，事先设立一个精确目标，然后由教师引领学生朝目标的“圈子”里钻。其特点是注重结果，轻视过程；有了目标计划，缺了自主灵活。“课堂对话”教学当然不是追求这种机械死板的目标，而是在“课堂对话”过程中由师生共同逐渐建构目标。“在对话者之间，在对话的过程中，各种经验、各种思维交流、汇集、碰撞、协调，对话的目标便产生了。这些目标会随着对话而不断地调整；它们是流动的、动态的，但这些目标又指向共同的方向——完善人、发展人。”完善人、发展人是任何“课堂对话“教学的共同指向和归宿。那么，如何确立“课堂对话”教学情景中的具体目标呢?如上文所述，对话目标是流动的、动态的、过程性的。这对教师提出了更高的要求，需要有相当的学科知识功底和教学机智，善于调控整个教学场景。一般说来，首先的目标是让学生静下心来，带着自己的“视野期待”与探究内容对话，认真阅读探究内容，获得自己的独特体验和感受。其后，要鼓励学生敞开心灵，向老师和同学“回答”自己对探究内容的理解，或各抒己见，或与他人产生共鸣，或补充、反驳他人观点，使“课堂对话“真正达到一种主体间相互交融、取长补短的互动状态。
然而，实际的情形极有可能是话题分散，你说东他道西，而“课堂对话“却又是要围绕共同的话题才能展开，各言各语。如何“课堂对话”？一节课的时间终归有限，又并不是每个话题都有教学的价值，怎么办?此时，教师就不能无所作为了，必须审时度势，联系“课程目标”、“学段目标”和“单元要求”紧扣探究内容从众多话题中筛选几个有意义的话题，将“课堂对话”目标集中在这几个话题上，这样能避免让对话教学陷入一种盲乱和低效状态。
需要强调的是，在“几个有意义的话题”中，又要以能将对话引向深入、能激发创新者为重点。
当然，“课堂对话”教学的目标作为一种生成性目标，其非预期性因素远比预期因素多，绝没有一个固定的目标确定模式可套用。这就需要我们在具体的场景中机动灵活地捕捉那些有价值的目标，并在变化中调整目标，使“课堂对话”教学的场面既是生动活泼的，同时又是有导向、有成效的。
2.“课堂对话”中“倾听”的丧失
所谓“倾听”的丧失，主要是指“课堂对话”游离于文本之外——在没有引导学生充分地阅读文本、“倾听”文本的情况下，一味地“让学生大胆言说”，而且大多是“离开文本本身的许可范围而进行纯属于自己的天马行空般的自由发挥”。
应当说在教学中大力弘扬学生学习的主体性，鼓励他们大胆言说，这并没有错。但问题是我们不能为着要张扬学生的主体性而漠视另一重要主体——科学探究的过程，这样做不仅使“回答”缺乏最起码的依据，而且也有悖于“主体间平等互动、相互尊重”的“课堂对话”精神。况且，任何合适的“课堂对话”都应有“倾听”与“回答”两个侧面，忽略任何一个侧面，都不能构成真正意义上的“课堂对话”。任何意义的创造都必须建立在充分尊重文本内容及探究的基础之上。学生在“回答”之前，必须对内容认真地研读，大胆地探究，虚心地倾听，否则“回答”就失去了根基，不是在那儿想当然地乱说一气，就是误解了探究内容还自以为是。新课标十分强调学生自己的“动手实践”，我以为重要的一点就是要让学生与探究有“亲密接触”，获得“回答”的资本。
另外，相对于探究内容这个主体而言，学生还是一个相对稚嫩的、正在发展中的主体，他们需要走进探究内容的深处，通过实验探究，品味科学的美妙，“倾听”科学的声音，“触摸”科学的心灵，体验科学的情感，接纳探究科学的意义，逐步丰富和完善自身的科学素养和认知结构，从而发展成为一个成熟的“课堂对话”者，这正是“课堂对话”关系中学生主体的特殊之处。所以，我们不仅要鼓励学生大胆“回答”，而且还要引导他们学会“探究”学会虚心“倾听”。
3.“课堂对话”中对话的误解
在传统教学中，教师垄断“话语权力”，他们以自己对探究内容的理解来代替学生自身的领悟，千方百计把学生的思维引向自己所设定的那个所谓的唯一正确的答案，严重地窒息了学生的创造活力。而“课堂对话”教学则否定话语权威，承认对于一个探究内容的理解可能是多元的，甚至是无限的。
“课堂对话”理论之所以强调差异，强调多元化，是因为他们认识到理解具有历史性，任何理解始终是历史性的理解；莫说不同时代的人对同一探究内容有不同的阐释，就是同一时代的人，对同一探究内容的看法也是千差万别的，没有唯一正确的和终极的答案存在。于是，就有人误认为“课堂对话”教学就是“公说公理，婆说婆理”。
“课堂对话”教学允许各种差异共存，但是不合理的和错误的理解却要排除在外。道理很简单，“课堂对话”的目的是为了探求科学真理。所以，教师必须理直气壮地指出学生的错误，纠正各种偏差，不能毫无原则地肯定这也是合理的，那也是正确的，否则，“主流观念和标准的缺乏将有可能把教学中的‘课堂对话’流为单纯的辩驳和争吵”。而且，一个相对确定的结论对于学习来说十分必要。学生是在获得大量确定性的结论的基础上，才有多元的、创新的见解，那些在“课堂对话“中形成的共识当以定论。
二、促进农村小学科学“课堂对话”的方法与策略
以上几种不良倾向很显然都是“课堂对话”的走调和失真，若不加以提醒和更正，就有可能使“课堂对话“教学流于形式，热热闹闹一阵子后，又销声匿迹，这是我们大家都不愿意看到的。所以呼吁：应当走出误区，还”课堂对话“教学以它应有的面貌!
笔者在农村小学科学教学实践中不断摸索、思考和研究，认为以下几点有助于帮助教师促进对话的深入。
1.摆正教师位置，明确“课堂对话”目的
在农村，目前的课堂上还会出现两种极端现象：一种是“学生的对话只指向于教师”的现象，责任在于教师，教师始终难以脱去“权威”的外衣，未放弃“指令”的权杖，教师充当着信息的“中介者”，对话交流以“生——师——生”的模式进行着。另一种则是为了体现“以学生为本”，体现对学生“自我体验”的尊重，一些教师则采取不发表自己的意见或一律采取赞成而不加评判，在这种情况下，对话往往会陷入目标不明，主题不清的情况。因此只有摆正教师自己在对话中的角色位置，才能创造出一种目标明确，主题清晰的对话过程。尊重学生，善于倾听，只有听得清，才能想得深，引得好，激得巧。主动参与，积极引导，把握学生的特点，充分相信孩子们的潜在能力，抓住学生的一个个思维点，创设师生、生生互动的状态，就能使研讨层层深入，从表面深入到本质，从具体到抽象，从具体概念向核心概念进一步靠近。
2.关注教师语言，提升“课堂对话”层次
在农村，小学科学老师的语言，在科学课中起到了举足轻重的作用。特别是在关键问题的引导上，在“课堂对话”中，教师的语言对于学生思维的启发作用是非常大的。教师可以在与一个学生的对话中，帮助学生理清思路，不断引导学生深入思考；可以用几句甚至一句话，引发全班学生进入更深层的探索，当然，也可能因为一句不恰当的语言，把全班同学的思维停留在泛泛的层面上，使课堂教学流于表面。因此，农村小学科学教师如果能灵活地运用好自己的教学语言艺术，就能帮助学生建构并明晰相关概念。
当然，在农村小学，要提高科学“课堂对话”的效果，除了上述策略外，还受教师本身的科学素养、教学机智等因素的影响。它需要一个长久探索积累的过程，并不是短期就能改变的。
（作者单位：浙江省绍兴市越城区皋埠镇攒宫小学）