张楚廷在《教育哲学》一书中说：“儿童在长大的过程中，在获得语言的过程中，获得自己。像每个人的指纹代表自己，像每个人的手迹代表自己一样，每个人的语言也代表他自己，就是他自己。”的确，语言学习对每个孩子而言，有其独特而深远的生命意义。语言的背后，一定是活生生的人;语言，唯有和人的生活与经验共相关，和人的思维与情感共激荡，和人的心灵与精神共滋养、共沸腾，才可能是鲜活的、灵动的、富有张力和生机勃发的。
　　有“我”的语言，不是只在语言文字表面滑行、只见内容不见形式的浅表语言，不是机械识记、简单操练、从符号到符号反复搬运的消极语言，不是无视情境、摒弃情感、远离生活、隔绝思维的孤立语言。相反，有“我”的语言，是伴随着问题情境、任务贯穿、思维激活、智力挑战和获得高峰体验的语言，是学生作为一个活生生的生命体和具有主动性、能动性的学习主体，经历“我投入”“我发现”“我体验”“我建构”“我运用”“我创造”“我分享”，最终获得“我发展”的语言。
　　譬如，教学《鹬蚌相争》 《陶罐和铁罐》等寓言故事，将目光关注文本最具特点的语言表达处，让学生经历一个发现语言、实践语言的过程，并在这一过程中获得语言与思维、精神同生共长，岂不是更好地担起了语文的该当之任？于是，《鹬蚌相争》的教学目标就可以定位为“发现‘争吵’的语言特点：狠话、短话、针锋相对的话，并创设情境实践语言”，学生在“鹬、蚌被渔夫捉到笼子里后又会怎么争吵，渔夫又会说什么”的情境实践中，既生长了语言，又更深地领悟了寓意。《陶罐和铁罐》则可侧重让学生发现“争论对话”的语言特点：回合推进，先声夺人（语言在前，提示语在后），鲜明对比，神态、语言、语气甚至标点使用与人物性格的匹配性，并在寓言仿编中加以运用。再如，教学《赶海》，锤炼动词找趣事，捉螃蟹、捞海鱼、捡贝壳、摸海星、捏大虾，学生既概括了赶海趣事，更发现了准确使用动词和动宾搭配的构词规律;紧扣叹词悟情趣，“嘿” “哎” “咦” “哦”用与不用一比较，情趣顿生;设置情境用叹词，学生兴味盎然，语言获得实实在在又生动活泼的发展。这样的例子不胜枚举。
　　学习有“我”的语言，急盼“教内容”向“学语言”的教学转向，急盼“符号学习、浅表学习”向“深度参与，语用实践”的转向。这两大转向，其一，有赖于教师“慧眼识珠”和“慧心串珠”，即教师要紧扣“语言的建构与运用”这一核心，依据课程标准的学段要求、具体的教材文本语言特色及学生学情，提取和建构有价值、富有张力的语言学习内容;其二，有赖于教师基于儿童特点及语文学习的规律，设计融于合适情境、强化情感驱动、利于深度参与、注重主体实践建构的语文学习活动。
　　让学生学习有“我”的语言，在最大程度上丰富儿童的语言经验积累，激活和促进儿童的言语智能发展，让儿童在获得语言的同时，也获得他自己，成为他自己！这是“初心”，也是“使命”，让我们守着这份“初心”和“使命”，一路前行，一路探索。
　　（李勤，江蘇省特级教师，江苏省人民教育家培养对象，江苏省小语会学术委员，无锡市洛社中心小学校长、书记）