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摘 要：德育情境教学模拟实验除了具有实验教学的一般规定性之外，还因其独特的内容和形式而衍生出一系列新特点，主要是：在感知方式上具有情感性，在主客体关系上具有主体性，在价值诉求上具有多元性，在现实层面具有超越性，在参与过程上具有趣味性。
关键词：德育；模拟实验；特点
中图分类号：G641 文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2012）04-0007-02
德育情境教育模拟实验是按照具体的教学要求，通过多媒体技术将德育案例转化为互动可视的模拟情境，并以实验的方式运用于教学，学生在实验中通过角色扮演和人—机互动的方式，完成特定的任务或解决特定的问题，以此增加学生对教学内容的“体悟”和理解，突出提高理论应用能力。它与传统德育情境教育所采取的情境创设方式完全不同，既不需要学生移步户外，更不需学生凭空想象，而是利用技术手段将“德育情境”直观形象地再现出来，使学生有身临其境之感。同时，这种再现不象一般多媒体教学那样是单向的，而是一种人——机或者人——人交互的过程，这不仅有助于学生的直接参与，更有助于学生知、情、意、行等学习因素的全面调动。因此，与一般的文科教学实验相比较，德育情境教育模拟实验具有一些突出的特点。
一、情感性
前苏联教育家赞科夫曾指出：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，便能发挥其高度有效的作用。”这是因为，学生的学习是以其整体的心理活动为基础的认知活动和情感活动相统一的过程，并非单纯的认知性活动。在这个过程中学生并不是被动的接受，而是作为主体的“人”为求自身发展而产生的一种必要的主动性行为。所以不能把学生当作装盛知识的容器，他们是有丰富情感的“人”。任何学科的教育教学都不能忽视对学生情感必要的人文关怀。
情感在道德教育中是必不可少、十分重要的，这不仅是因为情感在个体道德品质形成过程中“一方面表现为它是品德认识升华为品德信念，外化为品德行为的动力”，更因为情感“又表现为它也可能是这种‘升华’和‘外化’的阻力”。德育情境教学模拟实验的优势就在于它不仅能全面地激发学生的积极情感，而且能有效地抑制、转化学生的消极情感，从而增强学生选择、认知德育信息和知识的驱动力。这种调节与优化学生情感的功能，是在引发学生进行情感体验的过程中潜移默化的完成的。具体而言，在多媒体互动模拟情境中“学生受到情境的暗示和感染，引发‘亲自实践’的真切体验，设身处地感知情境里角色的身份和遭遇，激起情感上的共鸣与契合，又在情境的巨大导引效应中将感知对象的喜怒哀乐潜移默化地转为自己的真挚情感。”在这里情感不仅仅作为德育手段，而且成为德育教学本身的任务成为目的，正所谓“以情育德”。在这个意义上，“它突破和超越了理性至上、知识本位的教育传统，将长期被忽略的情感因素重新摆在教育的应有位置。”
二、主体性
德育是一门人文教化的学科而不是一门知识传授的学科。它需要学生去积极探索、主动思考，发挥自身的主体性作用，真正地把道德知识内化为自身的道德品质、外化为自觉的道德行为。
在德育情境教学模拟实验中，教师并非直接向学生传授某种特定的道德观念或道德要求，而是给学生展示或让学生进入一系列和现实生活密切相关的模拟化的德育情境。虽然，这些情境中暗含有教育者的德育目的，但它并非是以一元道德价值观强迫学生接受，而是将多元的道德价值一同融入该情境，以鼓励学生自己去尝试，自己去判断，自己去选择，从而培养他们的道德智慧和道德理性。这种模式实质上是主体教育理论的应用，即强调在教育中应该注重培养和发展学生的主体性，这有别于传统的“教学中心论”。在这种德育方式下，“学生首先面对的不是先导的教育灌输，而是生活的情境，这里道德不是靠权威进行的，而是靠源自于个体内部的实践经验和靠自由批判意识的不断应用由内向外实现的。”也就是说，它要求学生积极参与到互动的模拟德育情境中去完成自身道德品质的塑造，而不是被动地接受和理解现成的道德知识，从而让其充分认识到自己是道德行为的实践主体，这对于促进学生的道德成长有很大价值。在某种意义上，学生在模拟的互动德育情境中的道德学习是一种自主建构，从体验、判断、选择都是学生主动、自觉实践的结果，最能真实反映学生的道德认知水平，有利于推动德育的良性循环。
三、价值多元性
采用多元的道德价值观进行教学是德育情境教学模拟实验必然的选择。因为其互动化设计的初衷就是为了发挥学生的主体作用。而在模拟德育情境中，这一作用的实现不是简单敲击键盘与鼠标，而是给予学生完全的“自我”以使其深入认识到自己道德选择的价值追求，在逻辑判断中认识各种道德选择的可能代价，从而提高学生的道德认知能力和道德实践能力。而要实现这种深层次的互动，模拟德育情境中必须蕴含多元的道德价值观。
具体来说，在设计多媒体互动模拟情境时教师并非功利地秉持一种道德价值观念，而是怀着宽容的胸襟将不同的价值观念都融入情境故事中，以确保学生能够在蕴含多元价值观的情境中进行道德实践，让其在形成道德经验、道德理想的过程中享有充分的自由。这么做并非毫无意义，因为“一种社会规范对于人的发展是否具有意义，一要看其是否有利于人类个体过富有创造性的生活，二是要看其是否是个体自由选择的结果”。当然，给予学生这种自由并不是放任不管，也不是离开文明大道的任意驰骋，而是为了更好地对学生的道德认知进行价值引导。可以说，在互动模拟德育情境中融入多元价值并不是目的，而是为学生提供一个比较与选择的契机。也许有人担心，学生缺乏社会阅历，其世界观与人生观并未形成，易受到外界的干扰，多种价值观念的同时出现会令学生茫然无措。对此，大可放心。为了避免学生在模拟德育情境学习中的盲目性，教师在学生可能疑难之处、受阻之地早已预设释疑解难、引导点拨，如此学生就会主动将不同的价值观念进行比较，自然而然地进行道德反思与批判。可以说，教师在创设模拟情境时所预先设置的引导、释疑，可以帮助学生选择更合理的道德价值。这种做法能够有力地促进学生对道德规约的理解能力和道德判断能力，启发学生的道德智慧。这对于改善学生对道德规范“只知其然，而不知其所以然”的现象有很大的帮助。
从这里我们也可以看出，“教师与其代替学生作思想道德判断，不如设法提高学生的思想道德判断力，让他们自己学会运用理智作出判断或决定。”这也正符合美国道德教育理论家路易斯·拉斯等人所倡导的道德价值澄清模式的理念。
四、现实超越性
现实超越性，是说德育情境教学模拟实验所创设的“情境”不是教师随意想象或凭空捏造的，而是来源于现实生活实践，它不是对现实简单的机械反映或复制，而是融入了未来可能性因素，能让学生超越现实而预见未来可能。这一特点的形成与其“情境”创设方式密不可分。从多媒体互动模拟德育情境教学的概念中可知，在情境创设中，“情境”的内容来源于教师编创的德育案例，而“情境”的形成则是借助多媒体计算机技术来实现。也就是说，情境内容与形式的统一共同促成了其现实超越性这一特点。
现实超越性首先是建立在现实性基础上的，现实性体现在德育案例编创紧密联系生活实际，取现实生活为德育素材。虽然在情境呈现的方式上，它是一种模拟的情境。但那仅是情境的创设手段，而并非情境的内容。换言之，呈现方式的虚拟化并不能决定情境不具备现实性。客观上，情境的内容即德育案例虽然进行了一定的加工、再创造，但并非虚构。它的编创是依据于客观的现实环境，依赖于社会背景及时代要求，这些都规约着模拟情境的现实性。正因为多媒体互动模拟情境具备现实性才能使学生的感受更加真切、更容易与自己的现实生活挂钩。若失去了现实性，多媒体互动模拟德育情境便失去了可信力，也丧失了德育价值。在这种现实性的基础上，超越性体现在未来可能性因素的融入，即通过德育案例编创与情境模拟，学生能在可视的虚拟情境中预知当事人或自己选择道德行为的可能性后果，并通过后果来反思与评价自己的道德认知与行为，这是在以现实生活作为德育情境来进行教学所难以企及的，是德育情境教学模拟实验突破时空限制与现实羁绊的优势所在。 五、趣味性
美国现代心理学家布鲁纳认为：“学习最好的刺激乃是对学习材料发生兴趣，兴趣是一种特殊的意志倾向，是动力产生的主观原因。”这是因为，教学过程就是教师运用多种手段“刺激”学生的过程，其目的就是使学生对所要学习的知识、技能、行为习惯等方面的内容发生“兴趣”，并最终实现教学目标。从教育发展的角度而言，为了实现千百年前就已提出的“寓教于乐”的教育思想，让学生的学习变成快乐、自愿的事情，已成为未来教育发展的趋势。
对于德育情境教学模拟实验而言，它之所有能引起学生的兴趣是因为，其借助于现代技术把传统的德育教学转变为学生喜欢和乐于接受的方式进行。一方面，它是依靠多媒体计算机技术来创设德育情境的，其可视的画面、互动的操作、有趣的音效，无一不为其增添趣味元素。另一方面，教师在每个德育案例的情境中都设计了有趣的环节，避免使其过于说教，使学生能够在玩的过程中愉快地接受德育。这样对于学生来说，德育过程就变成一个没有负担、轻松愉快的享受过程。这相对于传统意义上枯燥的理论说教更能吸引学生。所以，尽管德育具有严肃的教育意义，但是如果失去了有趣的形式，这些有益的内容都将失去其基本的受众，难以在应用中产生可见的影响。可以说，这种尝试是一种换位思考，它以一种返朴归真的方式来激发学生的参与热情，让他们产生道德学习的兴趣，这种方式学生易于接受，更乐于参与，从而使德育变被动为主动。
参考文献：
\[1\]赞科夫.教学与发展\[M\].北京:人民教育出版社,1985:106.
\[2\]邵宗杰.教育学教程\[M\].杭州:浙江教育出版社,1998.
\[3\]孙明,孙集.德育与情境教育\[J\].浙江海洋学院学报,1999,16(4):72.
\[4\]田慧生.情境教学——情境教育的时代特征与意义\[J\].课程教材教法,1999,(7):20-21.
\[5\]倪娜.试论德育情境教育\[J\].中小学教师培训,2004,(10):51.
\[6\]郭宝亮,苏双平.情境化德育教学理论刍议\[J\].内蒙古农业大学学报,2000,(4):31.
\[7\]于述胜,于建福.中国传统教育哲学\[M\].南京:江苏教育出版社,1996:375.
\[8\]潘月俊.德育情境教育:“指导”学生生长的道德教育\[J\].思想理论教育,2002,(10):33.
\[9\]肖力.中国经济论坛2004年卷(总第1卷)——论多媒体教学与教学改革创新\[M\].北京:中国财政经济出版社,2004.
\[10\]赵汀阳.论可能生活\[M\].北京:中国人民出版社,2004.
\[11\](美)Leigh Chiarelott翻译,杨明全.情境中的课程\[M\].北京:中国轻工业出版社,2007.
\[12\]戚万学,唐汉卫编著.现代道德教育专题研究\[M\].北京:教育科学出版社,2005.
关键词：德育；模拟实验；特点
中图分类号：G641 文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2012）04-0007-02
德育情境教育模拟实验是按照具体的教学要求，通过多媒体技术将德育案例转化为互动可视的模拟情境，并以实验的方式运用于教学，学生在实验中通过角色扮演和人—机互动的方式，完成特定的任务或解决特定的问题，以此增加学生对教学内容的“体悟”和理解，突出提高理论应用能力。它与传统德育情境教育所采取的情境创设方式完全不同，既不需要学生移步户外，更不需学生凭空想象，而是利用技术手段将“德育情境”直观形象地再现出来，使学生有身临其境之感。同时，这种再现不象一般多媒体教学那样是单向的，而是一种人——机或者人——人交互的过程，这不仅有助于学生的直接参与，更有助于学生知、情、意、行等学习因素的全面调动。因此，与一般的文科教学实验相比较，德育情境教育模拟实验具有一些突出的特点。
一、情感性
前苏联教育家赞科夫曾指出：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，便能发挥其高度有效的作用。”这是因为，学生的学习是以其整体的心理活动为基础的认知活动和情感活动相统一的过程，并非单纯的认知性活动。在这个过程中学生并不是被动的接受，而是作为主体的“人”为求自身发展而产生的一种必要的主动性行为。所以不能把学生当作装盛知识的容器，他们是有丰富情感的“人”。任何学科的教育教学都不能忽视对学生情感必要的人文关怀。
情感在道德教育中是必不可少、十分重要的，这不仅是因为情感在个体道德品质形成过程中“一方面表现为它是品德认识升华为品德信念，外化为品德行为的动力”，更因为情感“又表现为它也可能是这种‘升华’和‘外化’的阻力”。德育情境教学模拟实验的优势就在于它不仅能全面地激发学生的积极情感，而且能有效地抑制、转化学生的消极情感，从而增强学生选择、认知德育信息和知识的驱动力。这种调节与优化学生情感的功能，是在引发学生进行情感体验的过程中潜移默化的完成的。具体而言，在多媒体互动模拟情境中“学生受到情境的暗示和感染，引发‘亲自实践’的真切体验，设身处地感知情境里角色的身份和遭遇，激起情感上的共鸣与契合，又在情境的巨大导引效应中将感知对象的喜怒哀乐潜移默化地转为自己的真挚情感。”在这里情感不仅仅作为德育手段，而且成为德育教学本身的任务成为目的，正所谓“以情育德”。在这个意义上，“它突破和超越了理性至上、知识本位的教育传统，将长期被忽略的情感因素重新摆在教育的应有位置。”
二、主体性
德育是一门人文教化的学科而不是一门知识传授的学科。它需要学生去积极探索、主动思考，发挥自身的主体性作用，真正地把道德知识内化为自身的道德品质、外化为自觉的道德行为。
在德育情境教学模拟实验中，教师并非直接向学生传授某种特定的道德观念或道德要求，而是给学生展示或让学生进入一系列和现实生活密切相关的模拟化的德育情境。虽然，这些情境中暗含有教育者的德育目的，但它并非是以一元道德价值观强迫学生接受，而是将多元的道德价值一同融入该情境，以鼓励学生自己去尝试，自己去判断，自己去选择，从而培养他们的道德智慧和道德理性。这种模式实质上是主体教育理论的应用，即强调在教育中应该注重培养和发展学生的主体性，这有别于传统的“教学中心论”。在这种德育方式下，“学生首先面对的不是先导的教育灌输，而是生活的情境，这里道德不是靠权威进行的，而是靠源自于个体内部的实践经验和靠自由批判意识的不断应用由内向外实现的。”也就是说，它要求学生积极参与到互动的模拟德育情境中去完成自身道德品质的塑造，而不是被动地接受和理解现成的道德知识，从而让其充分认识到自己是道德行为的实践主体，这对于促进学生的道德成长有很大价值。在某种意义上，学生在模拟的互动德育情境中的道德学习是一种自主建构，从体验、判断、选择都是学生主动、自觉实践的结果，最能真实反映学生的道德认知水平，有利于推动德育的良性循环。
三、价值多元性
采用多元的道德价值观进行教学是德育情境教学模拟实验必然的选择。因为其互动化设计的初衷就是为了发挥学生的主体作用。而在模拟德育情境中，这一作用的实现不是简单敲击键盘与鼠标，而是给予学生完全的“自我”以使其深入认识到自己道德选择的价值追求，在逻辑判断中认识各种道德选择的可能代价，从而提高学生的道德认知能力和道德实践能力。而要实现这种深层次的互动，模拟德育情境中必须蕴含多元的道德价值观。
具体来说，在设计多媒体互动模拟情境时教师并非功利地秉持一种道德价值观念，而是怀着宽容的胸襟将不同的价值观念都融入情境故事中，以确保学生能够在蕴含多元价值观的情境中进行道德实践，让其在形成道德经验、道德理想的过程中享有充分的自由。这么做并非毫无意义，因为“一种社会规范对于人的发展是否具有意义，一要看其是否有利于人类个体过富有创造性的生活，二是要看其是否是个体自由选择的结果”。当然，给予学生这种自由并不是放任不管，也不是离开文明大道的任意驰骋，而是为了更好地对学生的道德认知进行价值引导。可以说，在互动模拟德育情境中融入多元价值并不是目的，而是为学生提供一个比较与选择的契机。也许有人担心，学生缺乏社会阅历，其世界观与人生观并未形成，易受到外界的干扰，多种价值观念的同时出现会令学生茫然无措。对此，大可放心。为了避免学生在模拟德育情境学习中的盲目性，教师在学生可能疑难之处、受阻之地早已预设释疑解难、引导点拨，如此学生就会主动将不同的价值观念进行比较，自然而然地进行道德反思与批判。可以说，教师在创设模拟情境时所预先设置的引导、释疑，可以帮助学生选择更合理的道德价值。这种做法能够有力地促进学生对道德规约的理解能力和道德判断能力，启发学生的道德智慧。这对于改善学生对道德规范“只知其然，而不知其所以然”的现象有很大的帮助。
从这里我们也可以看出，“教师与其代替学生作思想道德判断，不如设法提高学生的思想道德判断力，让他们自己学会运用理智作出判断或决定。”这也正符合美国道德教育理论家路易斯·拉斯等人所倡导的道德价值澄清模式的理念。
四、现实超越性
现实超越性，是说德育情境教学模拟实验所创设的“情境”不是教师随意想象或凭空捏造的，而是来源于现实生活实践，它不是对现实简单的机械反映或复制，而是融入了未来可能性因素，能让学生超越现实而预见未来可能。这一特点的形成与其“情境”创设方式密不可分。从多媒体互动模拟德育情境教学的概念中可知，在情境创设中，“情境”的内容来源于教师编创的德育案例，而“情境”的形成则是借助多媒体计算机技术来实现。也就是说，情境内容与形式的统一共同促成了其现实超越性这一特点。
现实超越性首先是建立在现实性基础上的，现实性体现在德育案例编创紧密联系生活实际，取现实生活为德育素材。虽然在情境呈现的方式上，它是一种模拟的情境。但那仅是情境的创设手段，而并非情境的内容。换言之，呈现方式的虚拟化并不能决定情境不具备现实性。客观上，情境的内容即德育案例虽然进行了一定的加工、再创造，但并非虚构。它的编创是依据于客观的现实环境，依赖于社会背景及时代要求，这些都规约着模拟情境的现实性。正因为多媒体互动模拟情境具备现实性才能使学生的感受更加真切、更容易与自己的现实生活挂钩。若失去了现实性，多媒体互动模拟德育情境便失去了可信力，也丧失了德育价值。在这种现实性的基础上，超越性体现在未来可能性因素的融入，即通过德育案例编创与情境模拟，学生能在可视的虚拟情境中预知当事人或自己选择道德行为的可能性后果，并通过后果来反思与评价自己的道德认知与行为，这是在以现实生活作为德育情境来进行教学所难以企及的，是德育情境教学模拟实验突破时空限制与现实羁绊的优势所在。 五、趣味性
美国现代心理学家布鲁纳认为：“学习最好的刺激乃是对学习材料发生兴趣，兴趣是一种特殊的意志倾向，是动力产生的主观原因。”这是因为，教学过程就是教师运用多种手段“刺激”学生的过程，其目的就是使学生对所要学习的知识、技能、行为习惯等方面的内容发生“兴趣”，并最终实现教学目标。从教育发展的角度而言，为了实现千百年前就已提出的“寓教于乐”的教育思想，让学生的学习变成快乐、自愿的事情，已成为未来教育发展的趋势。
对于德育情境教学模拟实验而言，它之所有能引起学生的兴趣是因为，其借助于现代技术把传统的德育教学转变为学生喜欢和乐于接受的方式进行。一方面，它是依靠多媒体计算机技术来创设德育情境的，其可视的画面、互动的操作、有趣的音效，无一不为其增添趣味元素。另一方面，教师在每个德育案例的情境中都设计了有趣的环节，避免使其过于说教，使学生能够在玩的过程中愉快地接受德育。这样对于学生来说，德育过程就变成一个没有负担、轻松愉快的享受过程。这相对于传统意义上枯燥的理论说教更能吸引学生。所以，尽管德育具有严肃的教育意义，但是如果失去了有趣的形式，这些有益的内容都将失去其基本的受众，难以在应用中产生可见的影响。可以说，这种尝试是一种换位思考，它以一种返朴归真的方式来激发学生的参与热情，让他们产生道德学习的兴趣，这种方式学生易于接受，更乐于参与，从而使德育变被动为主动。
参考文献：
\[1\]赞科夫.教学与发展\[M\].北京:人民教育出版社,1985:106.
\[2\]邵宗杰.教育学教程\[M\].杭州:浙江教育出版社,1998.
\[3\]孙明,孙集.德育与情境教育\[J\].浙江海洋学院学报,1999,16(4):72.
\[4\]田慧生.情境教学——情境教育的时代特征与意义\[J\].课程教材教法,1999,(7):20-21.
\[5\]倪娜.试论德育情境教育\[J\].中小学教师培训,2004,(10):51.
\[6\]郭宝亮,苏双平.情境化德育教学理论刍议\[J\].内蒙古农业大学学报,2000,(4):31.
\[7\]于述胜,于建福.中国传统教育哲学\[M\].南京:江苏教育出版社,1996:375.
\[8\]潘月俊.德育情境教育:“指导”学生生长的道德教育\[J\].思想理论教育,2002,(10):33.
\[9\]肖力.中国经济论坛2004年卷(总第1卷)——论多媒体教学与教学改革创新\[M\].北京:中国财政经济出版社,2004.
\[10\]赵汀阳.论可能生活\[M\].北京:中国人民出版社,2004.
\[11\](美)Leigh Chiarelott翻译,杨明全.情境中的课程\[M\].北京:中国轻工业出版社,2007.
\[12\]戚万学,唐汉卫编著.现代道德教育专题研究\[M\].北京:教育科学出版社,2005.