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综合实践活动课程历经了从理念到实践，从设计到实施，从示范指导到自主开发的实践探索，其整个课程实践的概貌正悄然发生变化，呈现出新的走向特征。
新走向之一：课程理念的实践化
实践化是综合实践活动课程实践新走向的根本特征。所谓实践化不足单指综合实践活动课程是否开设，是否有指导教师，是否有课时安排等等“是与否”的瞬间性结果判断，而是指综合实践活动课程能否建立课程管理机制，教师指导策略能否深化，能否促进师生学习方式的转变，能否构建有效的课程评价方案，能否推动学校与社区的良性互动，能否推进学校课程文化重建等等“深与否”的长效性过程判断。具体而言。
1．课程实践的管理化走向
课程管理是综合实践活动课程实践化的制度依据。在实践中，省、市、片区三级课程管理机制的建立有效地保证了综合实践活动课程的推进与实施。其管理策略有：一是，省级分层推进。省级课程管理侧重于以《综合实践活动指导纲要》为指导，依据省情特点，在横向上，分阶段分步骤实施推进。在纵向上，对不同地区的教育实际和水平进行分层推进和侧重指导，区别对待，制定相关课程管理制度、评价方案、职称评定细则、课时总量规定等政策规范，以确保综合实践活动课程的整体推进和实施。二是，市级划区分片。地市级课程管理主要表现在，以教育局为指挥部，以教师进修学校为实践平台，采用分区划片的推进方式，层层抓落实，形成市、区、教研片三位一体的运作体系，以贯彻、实践省关于综合实践活动课程的相关政策、规范。三是，片区以点带面。它是指小学以学区、中学以教研片为单位进行研讨，在各学区与片区选立“龙头校”，各校在“龙头校”的辐射和带动下，以点带面，实行轮流“坐庄”，其实践方式有“校长论坛”、“教师沙龙”、“实践案例展示”、“教学反思交流”、“指导问题会诊”等。
2．指导策略的深化走向
教师指导策略的深化走向是综合实践活动课程实践化的根本依托。具体表现在：
一是，研究内容的活化走向。四大领域内容得到实践的有效激活和创生。其一，研究内容“动”了起来。这集中体现在综合实践活动课程走出了课上“上”出来，文本简单“读”出来的误区，走向师生的动态实践生成。其二，研究内容“用”了起来。教师以活动主题为基本方式，以一定实践比例，充分利用和牵拉四大领域内容，引导学生的实践活动同学习、生活、交往相联系，学以致用。其三，研究内容“活”了起来。这里的“活”含义有两层。一层是指生活的“活”，即师生将四大领域内容回归于现实生活，以生活场景为学习的原点来理解和实践。另一层是指灵活的“活”，即师生以问题来打通、统整四大领域、使其灵活转化、流动。
二是，主题实施的有序化走向。在主题的内容上，普遍达成这样一个共识：综合实践活动课程是经验性课程，主题内容的选择不以传授系统的学科内容为取向，而应以学生生活经验领域的问题为中心。在主题选择方式上，出现一种“树干式”的主题选择方式。选立一个贴近学生经验世界的综合性主题，教师引导学生从这一综合主题的多个角度切如，确立分支小主题，形成以一议题为中心的若干主题群，较好地克服了圈定式主题和放手式主题选择方式的缺限。在指导方案上，逐步明确了一份有效主题指导方案的内容要点。包括：学生活动主题的具体目标：主题具体实施的步骤，学生活动的研究方法，主题实施的时空选择，学生的活动评价方案，活动主题的必备资料与工具，活动主题实施的注意事项，实践活动中安全问题的考虑等。
三是，方法指导的有效化走向。其一，方法指导的具体化。在实践中，摸索出一整套方法指导的具体内容：如何提炼出有价值的主题，如何设计可行性的活动方案，如何搜集和处理各类信息资料，如何进行合理的小组分工合作，如何利用网络开展相关活动，如何撰写活动小结和报告，如何规范地处理和使用资料等。实践证明，以相近年级为单位，结合案例，针对上述内容方法的专题讲座对学生进行集体指导，成效突出。其二，方法指导的全程化。教师在实践中主要致力于方法实施的全程化和方法指导的全程化。前者，教师主要就方法本身的操作步骤和实施要点指导学生完整地实践，不拉下任何一个方法实施的重要环节，以确保方法本身的有效性。后者，教师主要通过重点关注、跟踪、指导几个使用不同种研究方法小组的实践，全程掌握整个学生方法实践的概况。
四是，指导团队的协作化走向。在课程责任上，由起初认为综合实践活动课程是“多处来”的学科主义情感转变为指导综合实践活动课程我有义务，人人有责任。不少教师以“综实”老师自称。在指导方式上，从仅限于本学科范围的单干式指导转向多学科教师协同指导，逐步形成以校教研室为龙头的相对稳定、协作的指导团队。在专业分工上，将指导团队分成指导教师、协管教师、学术顾问
三种类型，进一步界定指导职责，加强了指导团队的专业化进程。
3．课程评价的协同化走向
这主要表现在：
一是，评价理念的同步。依据综合实践活动课程的精神本义，确立起发展性评价观。秉持“评价最关键的意图不是为了证明，而为了改进”，为了促成学生完满人生的理念；(斯塔费尔比姆)评价不是完成某种行政任务，而是与教学同携手的发展过程；在评价主体上，倡导从权威化、单一性主体评价转向教师、学生、家长，乃至社会人士共同参与协商的多主体性评价。在评价方法上，倡导从过多、过繁、过刻板的数值式的定量性评价转向合理、简洁、整体化的定性评价。在评价取向上，从过分纠缠于结果性评价转向结果性评价与过程性评价并重，但更突出过程性评价，以淡化单一从“实物成果”论英雄的功利主义倾向。
二是，评价指标的细化。以《纲要》为蓝本，依据体验性目标、过程性目标和情感态度价值观目标的三维目标分解、细化评价指标。即“从实施过程各个阶段的维度设计基本指标：自主提出问题，确立活动主题，制定方案的合理性程度，参与活动的主动性和小组合作交流的深度。从过程与方法的维度设计基本指标：研究方法的认识程度，研究方法的选择适宜度，研究方法的运用情况，基本方法技能的掌握情况(如，搜集处理信息、自主获取知识、组织策划能力、协同执行能力、交流合作能力等)。从情感态度与价值观的维度设计基本指标：良好的个性品质、思想意识、社会公德心、信息伦理素养、实践意志力等的形成与发展。”
新走向之二：课程实践的本土化
综合实践活动课程秉持的“创生取向”是其课程实践本土化的根本原因。综合实践活动课程仅有指导纲要，没有课标，不是以逻辑化、体系化、预成化的学科知识为中心，而是以师生的“实践事件”和生活经验为本位。因此，它从根本上没有预成的“课程内容”和严密的学科逻辑结构，其三大主线本质上包罗万象，是一种“没有内容的内容”。而在这三大主线统引下的四大领域，从内容的层面上看，也仅是对三大主线大体内容范围的宏观性圈
新走向之一：课程理念的实践化
实践化是综合实践活动课程实践新走向的根本特征。所谓实践化不足单指综合实践活动课程是否开设，是否有指导教师，是否有课时安排等等“是与否”的瞬间性结果判断，而是指综合实践活动课程能否建立课程管理机制，教师指导策略能否深化，能否促进师生学习方式的转变，能否构建有效的课程评价方案，能否推动学校与社区的良性互动，能否推进学校课程文化重建等等“深与否”的长效性过程判断。具体而言。
1．课程实践的管理化走向
课程管理是综合实践活动课程实践化的制度依据。在实践中，省、市、片区三级课程管理机制的建立有效地保证了综合实践活动课程的推进与实施。其管理策略有：一是，省级分层推进。省级课程管理侧重于以《综合实践活动指导纲要》为指导，依据省情特点，在横向上，分阶段分步骤实施推进。在纵向上，对不同地区的教育实际和水平进行分层推进和侧重指导，区别对待，制定相关课程管理制度、评价方案、职称评定细则、课时总量规定等政策规范，以确保综合实践活动课程的整体推进和实施。二是，市级划区分片。地市级课程管理主要表现在，以教育局为指挥部，以教师进修学校为实践平台，采用分区划片的推进方式，层层抓落实，形成市、区、教研片三位一体的运作体系，以贯彻、实践省关于综合实践活动课程的相关政策、规范。三是，片区以点带面。它是指小学以学区、中学以教研片为单位进行研讨，在各学区与片区选立“龙头校”，各校在“龙头校”的辐射和带动下，以点带面，实行轮流“坐庄”，其实践方式有“校长论坛”、“教师沙龙”、“实践案例展示”、“教学反思交流”、“指导问题会诊”等。
2．指导策略的深化走向
教师指导策略的深化走向是综合实践活动课程实践化的根本依托。具体表现在：
一是，研究内容的活化走向。四大领域内容得到实践的有效激活和创生。其一，研究内容“动”了起来。这集中体现在综合实践活动课程走出了课上“上”出来，文本简单“读”出来的误区，走向师生的动态实践生成。其二，研究内容“用”了起来。教师以活动主题为基本方式，以一定实践比例，充分利用和牵拉四大领域内容，引导学生的实践活动同学习、生活、交往相联系，学以致用。其三，研究内容“活”了起来。这里的“活”含义有两层。一层是指生活的“活”，即师生将四大领域内容回归于现实生活，以生活场景为学习的原点来理解和实践。另一层是指灵活的“活”，即师生以问题来打通、统整四大领域、使其灵活转化、流动。
二是，主题实施的有序化走向。在主题的内容上，普遍达成这样一个共识：综合实践活动课程是经验性课程，主题内容的选择不以传授系统的学科内容为取向，而应以学生生活经验领域的问题为中心。在主题选择方式上，出现一种“树干式”的主题选择方式。选立一个贴近学生经验世界的综合性主题，教师引导学生从这一综合主题的多个角度切如，确立分支小主题，形成以一议题为中心的若干主题群，较好地克服了圈定式主题和放手式主题选择方式的缺限。在指导方案上，逐步明确了一份有效主题指导方案的内容要点。包括：学生活动主题的具体目标：主题具体实施的步骤，学生活动的研究方法，主题实施的时空选择，学生的活动评价方案，活动主题的必备资料与工具，活动主题实施的注意事项，实践活动中安全问题的考虑等。
三是，方法指导的有效化走向。其一，方法指导的具体化。在实践中，摸索出一整套方法指导的具体内容：如何提炼出有价值的主题，如何设计可行性的活动方案，如何搜集和处理各类信息资料，如何进行合理的小组分工合作，如何利用网络开展相关活动，如何撰写活动小结和报告，如何规范地处理和使用资料等。实践证明，以相近年级为单位，结合案例，针对上述内容方法的专题讲座对学生进行集体指导，成效突出。其二，方法指导的全程化。教师在实践中主要致力于方法实施的全程化和方法指导的全程化。前者，教师主要就方法本身的操作步骤和实施要点指导学生完整地实践，不拉下任何一个方法实施的重要环节，以确保方法本身的有效性。后者，教师主要通过重点关注、跟踪、指导几个使用不同种研究方法小组的实践，全程掌握整个学生方法实践的概况。
四是，指导团队的协作化走向。在课程责任上，由起初认为综合实践活动课程是“多处来”的学科主义情感转变为指导综合实践活动课程我有义务，人人有责任。不少教师以“综实”老师自称。在指导方式上，从仅限于本学科范围的单干式指导转向多学科教师协同指导，逐步形成以校教研室为龙头的相对稳定、协作的指导团队。在专业分工上，将指导团队分成指导教师、协管教师、学术顾问
三种类型，进一步界定指导职责，加强了指导团队的专业化进程。
3．课程评价的协同化走向
这主要表现在：
一是，评价理念的同步。依据综合实践活动课程的精神本义，确立起发展性评价观。秉持“评价最关键的意图不是为了证明，而为了改进”，为了促成学生完满人生的理念；(斯塔费尔比姆)评价不是完成某种行政任务，而是与教学同携手的发展过程；在评价主体上，倡导从权威化、单一性主体评价转向教师、学生、家长，乃至社会人士共同参与协商的多主体性评价。在评价方法上，倡导从过多、过繁、过刻板的数值式的定量性评价转向合理、简洁、整体化的定性评价。在评价取向上，从过分纠缠于结果性评价转向结果性评价与过程性评价并重，但更突出过程性评价，以淡化单一从“实物成果”论英雄的功利主义倾向。
二是，评价指标的细化。以《纲要》为蓝本，依据体验性目标、过程性目标和情感态度价值观目标的三维目标分解、细化评价指标。即“从实施过程各个阶段的维度设计基本指标：自主提出问题，确立活动主题，制定方案的合理性程度，参与活动的主动性和小组合作交流的深度。从过程与方法的维度设计基本指标：研究方法的认识程度，研究方法的选择适宜度，研究方法的运用情况，基本方法技能的掌握情况(如，搜集处理信息、自主获取知识、组织策划能力、协同执行能力、交流合作能力等)。从情感态度与价值观的维度设计基本指标：良好的个性品质、思想意识、社会公德心、信息伦理素养、实践意志力等的形成与发展。”
新走向之二：课程实践的本土化
综合实践活动课程秉持的“创生取向”是其课程实践本土化的根本原因。综合实践活动课程仅有指导纲要，没有课标，不是以逻辑化、体系化、预成化的学科知识为中心，而是以师生的“实践事件”和生活经验为本位。因此，它从根本上没有预成的“课程内容”和严密的学科逻辑结构，其三大主线本质上包罗万象，是一种“没有内容的内容”。而在这三大主线统引下的四大领域，从内容的层面上看，也仅是对三大主线大体内容范围的宏观性圈