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【摘要】新课程标准提倡任务型语言教学，并把学生的情感培养作为重要目标和内容，本文尝试把这二者有机地结合起来，探讨如何通过课堂任务的设计来达到学生情感培养的目标，提高语言教学效果。
【关键词】任务型 语言教学 情感 培养
本次基础教育英语课程改革，把情感态度视为影响学生学习和发展的重要因素，将其列为五大课程教学目标之一，要求教师在教学中重视情感因素，充分利用情感因素的积极作用完善教学目标，优化教学过程，提高教学效果，从而实现学生的认知能力与情感素质的和谐发展。从现实角度看，情感教学是对教学实践中普遍存在的重认知、轻情感这一现状的矫正。那么，如何才能达成新课标中所提出的一系列情感态度目标？本文尝试通过新课标所倡导的任务型语言教学，设计合理的、较贴近学生生活的课堂任务，把情感态度的培养渗透在课堂教学的各个环节中。
一、情感与语言学习
在第二语言教学中，情感指学习者在学习过程中的感情、感觉、情绪、态度等。语言学习中的情感因素可以分为两大类。第一类是学习者的个别因素，包括焦虑、抑制、性格的内向与外向、学习动机等。第二类是学习者与学习者之间以及学习者与教师之间的情感因素，包括移情、课堂交流、跨文化意识等。
美国语言学家Krashen提出了著名的情感过滤假设，用以说明情感在学习中的重大作用。克拉申的“情感过滤”假说认为：影响英语学习的情感因素包括动机、自信和焦虑程度。这些情感因素好比可以调节的过滤器，语言输入（Input）只有通过此过滤器才能到达语言习得机制（Lad）并为大脑所吸收。可理解性输入（Input）是语言习得的必备要素，但并非有输入就一定有习得。语言输入到吸收这一过程中会经历情感的过滤。“情感过滤”是指阻止语言习得者完全吸收所得到的可理解性输入的一种心理屏障，俗称“情感障碍”。强调动机水平、充满自信和低焦虑感对习得语言非常重要。
英国语言学家Jane Arnold认为研究语言学习中的情感具有两方面的意义。第一，解决情感问题有助于提高语言学习效果。消极情感如焦虑、害怕、羞涩、紧张、愤怒、沮丧、怀疑、厌恶等等，都影响学习潜力的正常发挥。与此相反，积极情感如自尊、自信、移情、动机、愉快、惊喜等能创造有利于学习的心理状态。第二，解决情感问题也是促进人的发展的一个重要方面。过去的教育过于强调大脑的理性和认知功能，而忽视了非理性方面的发展，造成“情感空白”。既关注认知也关注情感是语言教学中不可或缺的。
语言学习中的情感问题越来越受到重视，但值得注意的是，研究和解决情感问题并不意味着解决语言学习中的所有问题。关注情感问题也并不意味着否认学习中认知活动和认知能力的重要性。
二、情感与任务型教学
国家《英语课程标准》提出“本课程倡导任务型教学模式，让学生在老师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式实现任务的目标，感受成功”。任务型语言教学（task?based language teaching，简称TBLT）是20世纪80年代兴起的一种强调“在做中学”（learning by doing）的语言教学法。它是一种以人为本，以具体的任务为学习目的，以完成任务的过程为学习过程，以应用为动力、目的及核心的教学途径。形象地说，就是为用而学，学以致用。
Nunan（1989）在其《交际课堂的任务设计》一书中把任务定义为“一项要求学习者使用目的语进行理解、处理、生成和互动的课堂活动”。龚亚夫和罗少茜（2003）在综述其他一些学者的观点后，认为大多数任务型语言教学的任务有以下几个特点：（1）任务是教学过程中有非常明确目的的活动；（2）交际型任务是一种涉及到学习者理解、运用所学语言进行交流的课堂活动；（3）任务与人们日常生活中的交际活动有相似之处，是人们日常交际过程的再现；（4）任务应是一个有头有尾、完整的交际活动。任务往往有一个非语言的结果，因此，衡量一个任务是否成功，要看有没有一个结果。
由于有了明确、具体的课程和任务目标，为了完成某个任务而使用语言，学生不再是被动地跟随教师的指挥做各种活动。他们有更多的机会选择他们感兴趣的话题，表达他们的想法，描述他们熟悉的事情，选择他们自己喜欢的材料，构建自己的知识领域。在完成任务的过程中，他们有机会体验成功，认识自己的不足。这些能促使他们继续努力，成为真正的自主学习者。因此，任务型语言教学为培养学生的内在动机、自我效能感，移情能力、合作精神提供了最佳途徑， 有利于学生在语言学习的过程中形成积极、健康的情感态度，提高综合语用能力。
三、实施任务型教学，关注学生的情感发展
任务型语言教学倡导的教学原则是：（1）互动性原则；（2）语言材料的真实性原则；（3）过程性原则；（4）重视学习者个人学习经历对学习的促进作用原则；（5）课堂语言学习与课外语言运用的相关性原则（魏永红，2004）。因此。只有将课堂的任务内容与现实生活紧密联系起来，用于应对生活中的交际问题，才能充分调动学生的积极性，使他们体验到学习的成就感。如何在新课程的教学中实践任务型教学，培养学生的情感，这对于广大教师来说是极为重要的。本文将从以下几个方面对新课程教学中实施任务型教学的措施作简要探讨。
1. 重新定位师生角色，创设积极、和谐的课堂教学环境
英国心理学家Caleb Gattegno说得好：“Tell me and I forget. Teach me and I remember. Involve me and I learn.” 在任务型教学的过程中，学生是完成任务的执行者或参与者，有时也充当策划者或组织者，具有相当大的自主性。为了使活动顺利进行，教师可能扮演助学者和监督者，有时也加入到活动中担当学生的伙伴。在任务型教学中，教师仍然担当重要的角色。他们是活动的策划者和组织者，学习资源的提供者，言语行为的示范者，学习策略的指导者，学习结果的记录者和评估者。教师在组织灵活多样的语言活动的同时，也要注意和学生之间的情感沟通，建立和谐融洽的师生关系，以营造良好的课堂气氛。在科学对待、合理纠正错误的同时更注重对学生的进步给予适时得法的肯定、表扬和鼓励，使学生在轻松愉快的氛围中建立起自信，树立起正确对待缺点、不足和失败的态度，克服焦虑等干扰因素影响的能力。 2. 语言材料的选择
对于任务型教学来说，输入材料的选择十分重要，因为输入材料的质量直接影响到学生是否能把语言输入变为吸收的问题。因此，教师在实施任务型教学的时候，不应该只局限于教材提供的语言材料，而应该多渠道多途径开发选择材料，以满足教学的需求。而且，语言材料的选擇应具有多样性和吸引力，适合学生的兴趣，但不能太复杂或难度太大，要从学生的实际出发。此外，语言材料还应具有可操作性，这样才能有助于教学目标的实现。在选择材料时，教师也应积极鼓励学生参与材料的选择和搜集，这不但能激发他们的学习积极性，还可以选择适合他们语言水平和认知能力的材料。
3. 任务型英语课堂教学任务的设计
首先，按照整体教学原理，一节课或一个单元应该有一个“总任务”（goal task），即学习者为了做成某件再现日常交际过程的事情用目的语进行的有交际目的的活动。通过对“总任务”的定义，可以得出任务型教学设计成功与否的四大判断：（1）统一的目标（做成某件事情）；（2）非语言的结果（再现日常交际过程）；（3）语言运用到位（用目的语）；（4）交际性（有交际目的的）。
其次，因为可以从不同角度、不同目标等方面来设计任务，任务的划分也就多种多样。经参考多位学者对任务型教学活动的分类，笔者认为以下几种任务型活动比较适合在高中英语课堂教学中运用。
（1）预测性任务
导入预测性任务，引导主动探究，激发学生的学习兴趣。在学生阅读或听文章之前，提供给学生文章的标题或文章的前几句，让学生预测文章的内容或提出预测性问题，可以激发学生的探究欲望。如学习“Life in the future”一课时，可以导入猜测性任务：“What will life be like in the future？”让学生预测，让学生根据自己的预测谈谈未来的交往方式，未来的吃、穿、住、行会发生些什么变化等，来激发学生的学习兴趣。
（2）信息差型任务
信息差任务是指教师给不同的学生不同的信息，形成信息差，再让学生根据自己拥有的信息去完成任务。信息资源共享是人们普遍的心理需求，教师可有意创造一种信息差活动来调动学生的学习兴趣。
（3）解决问题任务
这种学习任务是指学生根据自己的知识和能力，用英语来解决现实生活中已存在或可能出现的问题。例如在完成SEFC 2A Unit 7 Canada这一课的教学后，教师可以让学生根据课文内容，并结合查阅课外资料。对上文提到的清单内容进行回答，并说明到加拿大去旅游要注意哪些问题。
（4）列表任务
列表任务可以产生大量的语言使用，是训练学生开放性思维和发散性思维的重要途径，如，头脑风暴等。
（5）真实任务
在英语任务型教学中，教师必须紧密结合学生生活实际，以现实生活为背景，或以对现实有直接影响的史料为背景，创设生活化情境，使学生在生活化情境所展现的自然、社会现象面前，能根据自己已有的知识和观点，有效地提取材料情境所提供的各种信息，发现事物的区别，把握事物的联系，透过现象认识事物的本质，并帮助学生根据事实正确的进行语言表述。
最后，Wills（1996）在其专著A Framework for Task?based Learning中提出了任务型课堂教学的三个步骤：前任务（pre?task）、任务环（task cycle）和语言聚焦（language focus）。
（1）前任务（pre?task）：教师引入任务，向学生介绍话题和任务，突出关键词语，帮助学生理解任务的指令和做好准备。
（2）任务环（task cycle）：任务计划和报告。任务（task）——学生执行任务；计划（planning）——学生准备如何向全班报告任务完成的情况；报告（reporting）——学生报告任务完成的情况。
（3）语言焦点（language focus）：分析（analysis）——学生通过录音分析其他各组执行任务的情况；操练（practice）——学生在教师指导下练习语言难点。
由于教学环境、教学条件、师生因素等方面的差异，我们不一定非要按照所倡导的教学程序来机械执行，而是应该结合我们的实际，基于任务型语言教学理念和原则，创造性地实施任务型教学。
四、运用任务型语言教学模式的注意点在
1. 设计任务时要考虑任务的可操作性、连贯性和层次性，要符合学生主体水平。对语言材料的选择，要力求真实、新颖、活泼。
2. 实施任务时，教师应鼓励学生人人参与，共同完成任务，同时也要注重教师与学生、学生与学生之间的交流与合作。
3. 教师要明确任务的完成过程是任务的焦点和核心，坚持评价方式过程化，注意形成性评价与终结性评价的结合与平衡，形成有利于学生健康成长的激励性评价机制。而且，教师对学生在完成任务过程中的表现不仅要有评价，而且要根据学生之间的差异性进行多元性与创新性评价，促进综合语言运用能力和健康人格的发展。
任务型教学以人为本，注重学生的个体特征，充分激发学生的学习兴趣，使其获得学习的成就感和自信心，在学习过程中提高整体素养，增强实践能力，培养创新精神， 发展综合语言运用能力。
【关键词】任务型 语言教学 情感 培养
本次基础教育英语课程改革，把情感态度视为影响学生学习和发展的重要因素，将其列为五大课程教学目标之一，要求教师在教学中重视情感因素，充分利用情感因素的积极作用完善教学目标，优化教学过程，提高教学效果，从而实现学生的认知能力与情感素质的和谐发展。从现实角度看，情感教学是对教学实践中普遍存在的重认知、轻情感这一现状的矫正。那么，如何才能达成新课标中所提出的一系列情感态度目标？本文尝试通过新课标所倡导的任务型语言教学，设计合理的、较贴近学生生活的课堂任务，把情感态度的培养渗透在课堂教学的各个环节中。
一、情感与语言学习
在第二语言教学中，情感指学习者在学习过程中的感情、感觉、情绪、态度等。语言学习中的情感因素可以分为两大类。第一类是学习者的个别因素，包括焦虑、抑制、性格的内向与外向、学习动机等。第二类是学习者与学习者之间以及学习者与教师之间的情感因素，包括移情、课堂交流、跨文化意识等。
美国语言学家Krashen提出了著名的情感过滤假设，用以说明情感在学习中的重大作用。克拉申的“情感过滤”假说认为：影响英语学习的情感因素包括动机、自信和焦虑程度。这些情感因素好比可以调节的过滤器，语言输入（Input）只有通过此过滤器才能到达语言习得机制（Lad）并为大脑所吸收。可理解性输入（Input）是语言习得的必备要素，但并非有输入就一定有习得。语言输入到吸收这一过程中会经历情感的过滤。“情感过滤”是指阻止语言习得者完全吸收所得到的可理解性输入的一种心理屏障，俗称“情感障碍”。强调动机水平、充满自信和低焦虑感对习得语言非常重要。
英国语言学家Jane Arnold认为研究语言学习中的情感具有两方面的意义。第一，解决情感问题有助于提高语言学习效果。消极情感如焦虑、害怕、羞涩、紧张、愤怒、沮丧、怀疑、厌恶等等，都影响学习潜力的正常发挥。与此相反，积极情感如自尊、自信、移情、动机、愉快、惊喜等能创造有利于学习的心理状态。第二，解决情感问题也是促进人的发展的一个重要方面。过去的教育过于强调大脑的理性和认知功能，而忽视了非理性方面的发展，造成“情感空白”。既关注认知也关注情感是语言教学中不可或缺的。
语言学习中的情感问题越来越受到重视，但值得注意的是，研究和解决情感问题并不意味着解决语言学习中的所有问题。关注情感问题也并不意味着否认学习中认知活动和认知能力的重要性。
二、情感与任务型教学
国家《英语课程标准》提出“本课程倡导任务型教学模式，让学生在老师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式实现任务的目标，感受成功”。任务型语言教学（task?based language teaching，简称TBLT）是20世纪80年代兴起的一种强调“在做中学”（learning by doing）的语言教学法。它是一种以人为本，以具体的任务为学习目的，以完成任务的过程为学习过程，以应用为动力、目的及核心的教学途径。形象地说，就是为用而学，学以致用。
Nunan（1989）在其《交际课堂的任务设计》一书中把任务定义为“一项要求学习者使用目的语进行理解、处理、生成和互动的课堂活动”。龚亚夫和罗少茜（2003）在综述其他一些学者的观点后，认为大多数任务型语言教学的任务有以下几个特点：（1）任务是教学过程中有非常明确目的的活动；（2）交际型任务是一种涉及到学习者理解、运用所学语言进行交流的课堂活动；（3）任务与人们日常生活中的交际活动有相似之处，是人们日常交际过程的再现；（4）任务应是一个有头有尾、完整的交际活动。任务往往有一个非语言的结果，因此，衡量一个任务是否成功，要看有没有一个结果。
由于有了明确、具体的课程和任务目标，为了完成某个任务而使用语言，学生不再是被动地跟随教师的指挥做各种活动。他们有更多的机会选择他们感兴趣的话题，表达他们的想法，描述他们熟悉的事情，选择他们自己喜欢的材料，构建自己的知识领域。在完成任务的过程中，他们有机会体验成功，认识自己的不足。这些能促使他们继续努力，成为真正的自主学习者。因此，任务型语言教学为培养学生的内在动机、自我效能感，移情能力、合作精神提供了最佳途徑， 有利于学生在语言学习的过程中形成积极、健康的情感态度，提高综合语用能力。
三、实施任务型教学，关注学生的情感发展
任务型语言教学倡导的教学原则是：（1）互动性原则；（2）语言材料的真实性原则；（3）过程性原则；（4）重视学习者个人学习经历对学习的促进作用原则；（5）课堂语言学习与课外语言运用的相关性原则（魏永红，2004）。因此。只有将课堂的任务内容与现实生活紧密联系起来，用于应对生活中的交际问题，才能充分调动学生的积极性，使他们体验到学习的成就感。如何在新课程的教学中实践任务型教学，培养学生的情感，这对于广大教师来说是极为重要的。本文将从以下几个方面对新课程教学中实施任务型教学的措施作简要探讨。
1. 重新定位师生角色，创设积极、和谐的课堂教学环境
英国心理学家Caleb Gattegno说得好：“Tell me and I forget. Teach me and I remember. Involve me and I learn.” 在任务型教学的过程中，学生是完成任务的执行者或参与者，有时也充当策划者或组织者，具有相当大的自主性。为了使活动顺利进行，教师可能扮演助学者和监督者，有时也加入到活动中担当学生的伙伴。在任务型教学中，教师仍然担当重要的角色。他们是活动的策划者和组织者，学习资源的提供者，言语行为的示范者，学习策略的指导者，学习结果的记录者和评估者。教师在组织灵活多样的语言活动的同时，也要注意和学生之间的情感沟通，建立和谐融洽的师生关系，以营造良好的课堂气氛。在科学对待、合理纠正错误的同时更注重对学生的进步给予适时得法的肯定、表扬和鼓励，使学生在轻松愉快的氛围中建立起自信，树立起正确对待缺点、不足和失败的态度，克服焦虑等干扰因素影响的能力。 2. 语言材料的选择
对于任务型教学来说，输入材料的选择十分重要，因为输入材料的质量直接影响到学生是否能把语言输入变为吸收的问题。因此，教师在实施任务型教学的时候，不应该只局限于教材提供的语言材料，而应该多渠道多途径开发选择材料，以满足教学的需求。而且，语言材料的选擇应具有多样性和吸引力，适合学生的兴趣，但不能太复杂或难度太大，要从学生的实际出发。此外，语言材料还应具有可操作性，这样才能有助于教学目标的实现。在选择材料时，教师也应积极鼓励学生参与材料的选择和搜集，这不但能激发他们的学习积极性，还可以选择适合他们语言水平和认知能力的材料。
3. 任务型英语课堂教学任务的设计
首先，按照整体教学原理，一节课或一个单元应该有一个“总任务”（goal task），即学习者为了做成某件再现日常交际过程的事情用目的语进行的有交际目的的活动。通过对“总任务”的定义，可以得出任务型教学设计成功与否的四大判断：（1）统一的目标（做成某件事情）；（2）非语言的结果（再现日常交际过程）；（3）语言运用到位（用目的语）；（4）交际性（有交际目的的）。
其次，因为可以从不同角度、不同目标等方面来设计任务，任务的划分也就多种多样。经参考多位学者对任务型教学活动的分类，笔者认为以下几种任务型活动比较适合在高中英语课堂教学中运用。
（1）预测性任务
导入预测性任务，引导主动探究，激发学生的学习兴趣。在学生阅读或听文章之前，提供给学生文章的标题或文章的前几句，让学生预测文章的内容或提出预测性问题，可以激发学生的探究欲望。如学习“Life in the future”一课时，可以导入猜测性任务：“What will life be like in the future？”让学生预测，让学生根据自己的预测谈谈未来的交往方式，未来的吃、穿、住、行会发生些什么变化等，来激发学生的学习兴趣。
（2）信息差型任务
信息差任务是指教师给不同的学生不同的信息，形成信息差，再让学生根据自己拥有的信息去完成任务。信息资源共享是人们普遍的心理需求，教师可有意创造一种信息差活动来调动学生的学习兴趣。
（3）解决问题任务
这种学习任务是指学生根据自己的知识和能力，用英语来解决现实生活中已存在或可能出现的问题。例如在完成SEFC 2A Unit 7 Canada这一课的教学后，教师可以让学生根据课文内容，并结合查阅课外资料。对上文提到的清单内容进行回答，并说明到加拿大去旅游要注意哪些问题。
（4）列表任务
列表任务可以产生大量的语言使用，是训练学生开放性思维和发散性思维的重要途径，如，头脑风暴等。
（5）真实任务
在英语任务型教学中，教师必须紧密结合学生生活实际，以现实生活为背景，或以对现实有直接影响的史料为背景，创设生活化情境，使学生在生活化情境所展现的自然、社会现象面前，能根据自己已有的知识和观点，有效地提取材料情境所提供的各种信息，发现事物的区别，把握事物的联系，透过现象认识事物的本质，并帮助学生根据事实正确的进行语言表述。
最后，Wills（1996）在其专著A Framework for Task?based Learning中提出了任务型课堂教学的三个步骤：前任务（pre?task）、任务环（task cycle）和语言聚焦（language focus）。
（1）前任务（pre?task）：教师引入任务，向学生介绍话题和任务，突出关键词语，帮助学生理解任务的指令和做好准备。
（2）任务环（task cycle）：任务计划和报告。任务（task）——学生执行任务；计划（planning）——学生准备如何向全班报告任务完成的情况；报告（reporting）——学生报告任务完成的情况。
（3）语言焦点（language focus）：分析（analysis）——学生通过录音分析其他各组执行任务的情况；操练（practice）——学生在教师指导下练习语言难点。
由于教学环境、教学条件、师生因素等方面的差异，我们不一定非要按照所倡导的教学程序来机械执行，而是应该结合我们的实际，基于任务型语言教学理念和原则，创造性地实施任务型教学。
四、运用任务型语言教学模式的注意点在
1. 设计任务时要考虑任务的可操作性、连贯性和层次性，要符合学生主体水平。对语言材料的选择，要力求真实、新颖、活泼。
2. 实施任务时，教师应鼓励学生人人参与，共同完成任务，同时也要注重教师与学生、学生与学生之间的交流与合作。
3. 教师要明确任务的完成过程是任务的焦点和核心，坚持评价方式过程化，注意形成性评价与终结性评价的结合与平衡，形成有利于学生健康成长的激励性评价机制。而且，教师对学生在完成任务过程中的表现不仅要有评价，而且要根据学生之间的差异性进行多元性与创新性评价，促进综合语言运用能力和健康人格的发展。
任务型教学以人为本，注重学生的个体特征，充分激发学生的学习兴趣，使其获得学习的成就感和自信心，在学习过程中提高整体素养，增强实践能力，培养创新精神， 发展综合语言运用能力。