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摘 要：新课改的时代背景下，教师角色扮演及身份定位更多元，教育制度的调整也客观上推动教师身份认同的推陈出新。对环境的不适应性，对多元角色定位的茫然，使得大学教师自我身份认同及建构研究具有现实意义。文章以地方民族综合性大学教师为例，探讨其自我身份认同的困惑，加强反思，明确教师自我身份认同及建构的思路和策略，引导教师走出身份认同困境，从社会环境和自我教育两大层面获得职业的认同感。
关键词：民族综合性大学;教师;身份认同;建构策略
中图分类号：G451
文献标识码：A
地方民族综合性大学具有办学的特殊性，多民族学生聚集，教师在教学管理中必须做好各民族情感的关注，处理好民族关系，确保教学落到实处。基于课改、民族冲突、文化差异等现实因素，教师身份认同及建构更多地致力于现有认同危机的化解。引导教师做好自我身份的认同性建构，实现教师的自主专业发展，提升教学实效。地方民族综合性大学教师自我身份的认同建构是长期性的过程，需要社会与教师的共同努力。
一、教师教育者身份认同的基本内涵和内容
就社会群体认知来说，教師教育者的身份认同被认为是理所当然、随意自由的，其实不然。教师教育者身份的认同有着既定的内涵和内容要求，从内涵看，其是指社会、学校对教师作为教育者在师德、教学能力、价值影响、精神品质等方面所渴望的社会性期待。教育者在教学及生活中会呈现出一定身份特征，而这种身份特征产生于教育者本人对社会身份定位的理解与认同。地方民族综合性大学教师教育者身份认同建构必须经历自我归类、自我验证及群体容纳等发展阶段，而这些阶段也有可能循环往复。在身份认同与建构的过程中，部分教师可能会产生职业懈怠感、学习能力下降等问题，既存问题会在一定程度上弱化大学教师教育者的身份认同。因此需要我们基于这些影响因素和既存问题，厘清思路，制订行之有效的大学教师教育者身份认同与建构策略。
二、地方民族综合性大学教师教育者自我身份认同现状
地方民族综合性大学具有综合性、地方性、民族性等特征，其教师构成中有一部分少数民族教师。多民族学生聚集在一起，进行专业课程、综合性课程的系统学习。地方民族综合性大学教师必须立足于地方发展实际，考虑到民族特色，深刻地意识到自身肩负的培养民族师资的历史使命，致力于为当地的民族基础教育服务，明确角色定位，加强身份认同。民族地区大学教师承载着民族教育的希望，也是民族团结与互动的纽带[1]。调查显示，多数地方民族综合性大学教师在教育者身份认同上较为迷茫，甚至是处于一种“无我”的状态。
我国教师教育受制于分科建制的管理取向实际，教育者知识结构单一，行政归属较为分散，教育专业教师与学科教师分属教育学院与专业学院，导致教师教育者组织机构认知混乱，归属感不强。教育体制改革的深入，对教师教育者的素养提出了更高要求，教师除了具备专业知识，更应具备综合教育素质和能力。要求教师具备学科和教育教学专业的整合性认知能力，做好授课与育人。在学校大环境中，学科教师很难做好角色的转换，对专业教师教育者产生自我认同感，游刃有余地在教育类课程教学中履行教书育人的职责。当前地方民族综合大学教师也常常被诟病“空谈理论，没有实践”，其在实践与理论的夹缝中难以获得职业归属的精准定位。职称评定中的“文理有别”及“重科研，轻教研”的倾向，使得教师教育者难以在学科方面取得显著成就，也导致其自身认同的困境。因此，地方民族综合大学教师教育者身份的认同建构研究必须深入开展。
三、地方民族综合性大学教师教育者身份认同的构建策略
1.加大社会环境层的支持
地方民族综合性大学教师在自我身份认同遇到的最大障碍是社会环境带来的巨大冲击。地方民族大学具有民族融合的特殊性，其教育理念和模式也相对封闭保守。新课改逐渐深入，新的教学思想和模式对地方民族大学产生了巨大冲击，教师角色的变化使其产生岗位的不适应性[2]，对自我发展与成长缺乏信心，对所处的变化的教育环境无所适从。因此，教师教育者身份的认同建构需要着手环境各方面的支持。
首先是发挥教育制度的赋权作用。现行的教育制度必须让教师体验到“权利感”，在“权利感”的刺激下，分散的教师个体能形成有序的整体，发挥创造力，加强教育管理。当前教育制度变革过分赋权于学生，忽视了教师的权能需求，教师自主发展空间受限。通过教育制度的创新赋权教师，扩展教师的发展空间，制度赋权与学校管理，政策推行，文化建设相辅相成。其次是着手积极进取校园文化氛围的营造，消除民族大学教师的群体陌生感，引导其在丰富多彩的校园活动中融入校园，加快身份认同;用更积极的教育信念感染教师，引导教师树立正确的教育价值观，树立积极的情感与态度，让教师在情感体验和工作实践中获得身份认同。最后要着手成长共同体的建设。教师身份认同感不强，对未来发展缺乏信心，是因为其身份认同及建构发展中多是“孤身作战”。建立教师学习成长共同体，实现民族文化的关注，带动民族文化的融合，在协作中实现教师成长发展自觉性的调动。不同民族背景和专业的教师组织起来，探讨教学难点，分享教学资源和经验，合作教学，带动教师知识结构以及思维水平的提升，取长补短，更好成长。
2.加强教师自我发展的引导
地方民族综合性大学教师对教育者身份的认同强化更需要教师自身层面的努力。一是教师专业自主发展意识的强化。坚持以人为本的教育观，致力于自身专业知识、专业技能、专业情感的统一。教师是完整的个体，其自我发展的需求也是迫切而强烈的。教师必须自觉强化专业发展意识，主动发展。认识他人到认识自我逐步过渡，自我意识在实践中发力，转化为教师身份认同与自主建构的内在动力。二是积累教师个人的实践性知识。这也是教师自我发展、实现身份认同必经的过程。要想了解社会、了解自我，必须积累一定程度的知识，形成更为合理、系统的认知系统，才能在处理好自我感知、社会环境等关系基础上，形成客观真实的自我概念。地方民族综合性大学教师加强实践性知识的积累，在真实的教学实践活动中，不断努力，不断创新突破，最终将实践所得内化为富有创造性和个体价值的综合性知识，这其中蕴含着教育者个体生命的意义，在实践知识的积累中，可以帮助教育者回归自我，解决“我是谁”的问题。三是教师要加强叙事中的自我反思[3]。反思是成长的逆向驱动力，教师的叙事反思与其教育者身份认同密切关联。在反思中发现问题，教师的专业成长与发展更为自觉主动，做出智慧的判断。对于地方民族综合性大学的教师来说，其叙事反思主要是生活叙事的反思，在生活故事的叙事反思中获得真实的成长体验，积累经验，加深对自我的理解和对专业的思考。反思否定中解决“我是谁”的问题，水到渠成地完成教育者身份的认同建构。 3.他者对话形成关系性自我
对地方民族综合性大学教师来说，其教育者身份认同的尴尬往往是基于地域环境和群体差异而产生的，其无法处理好与其他群体的关系，无法在友好的对话协商中形成关系性自我认知，从而达到身份认同建构的目的。因此，其教育者身份认同建构必须着手其对话协商中关系性自我的认知强化[4]。借助他人的视角和其他群体的眼光，正确客观而真实地审阅自己。教师应主动将自我融入其他关系群体中，深化对自我身份认同问题的探讨。个体不仅仅是自然的存在，更是社会的产物，自我认知与反思的同时，也需要关注他人的评判。实现教育者身份的认同建构必须让教师置身于交互关系中，在与他者的交互协商過程中自我否定、自我反思，明确自身身份和位置，对自我的认知不再是机械与冰冷的。从某种意义上说，对话协商是教育者身份认同的生态化过程，适者生存，我们需要关注其他群体的利益，需要融入群体，而这离不开动态的自我生成与实现。
4.师德建设中成就超越自我
对地方民族综合性大学教师来说，其面对的是多民族的学生，其一言一行都要考虑到民族敏感性，因此师德建设必不可少。同时，师德教育也是教师成就发展自我，继而实现身份认同建构的举措。师德建设的最终目的是实现教师的自我解放与超越，引导教师实现外在制度规范约束到自我身份认同下的不断创新突破转变，完成成长发展的蜕变[5]。马斯洛的层次需求理论告诉我们，精神层次需求是最高需求，也是最本质的需求，精神需求的满足本质上是“德性自我”的实现。教师渴求精神的满足，但现实中却是处于精神饥渴的状态，导致其教育者身份认同的迷茫。师德教育力求帮助教师摆脱精神的空虚和身份认同的迷茫，引导教师建立客观真实的道德标准。一方面教师以身作则，展现给学生良好的行为标准和道德情操，主动遵守国家的法律法规，必须积极践行社会主义核心价值观，遵守社会公德，起到榜样示范;性格示范;教师必须认真努力，客观公正，无私奉献、正直诚实。另一方面教师必须保持谦卑的心态，加强自我学习。学而不厌，让学习成为自觉性的行为。针对学生学习的差异，必须坚持因材施教的原则，有针对性地进行教育培养，让学生基于自己的学习能力学有所得、学有所思，达到教、学、做的统一，诲人不倦。通过这两方面的努力，提升教师德育素养，也增强学生对教师的信任度，建立和谐的师生关系，使教师在学生的认可与尊重中获得身份认同的满足，也实现教育者身份认同的主动建构。师德建设作为基于教育实践的反思性教育活动，教师的自觉性培养是关键，基于师德培养的慎独精神，引导地方民族综合性大学教师透过自我心灵，实现德性反思，深化教育者的身份认同。地方民族综合性大学教师在教育者的身份认同建构中要强化师德教育，在德育素养提升的基础上，一言一行，严格规范，彰显教师的典范，从而潜移默化地获得职业的自豪感。
总之，地方民族综合性大学教师教育者自我身份的认同及建构具有现实紧迫性。从社会环境的助推到个人的努力，从个人视野局限的摆脱到他者协商对话中的关系性自我塑造，最后到师德建设点滴中身份认同的强化，多管齐下，通过详细的部署规划，让地方民族综合性大学教师获得职业的认同感、满足感和自豪感，也更加融入民族的大团体，从而加快自我成长与发展。
参考文献：
[1]桑晓丹.教师教育者的身份内涵及认同、建构[J].湖北函授大学学报，2018（16）：42-44.
[2]王艳霞，王少瑞，王艳娟.新课程改革背景下教师多重身份认同的困境与突破[J].当代教育科学，2018（7）：83-88.
[3]闫 巧.城镇化进程中乡村教师的社会认同研究[D].济南：山东师范大学，2018.
[4]郭玲玲.局内的局外人：农村小学青年女教师身份认同的质性研究[D].锦州：渤海大学，2018.
[5]容中逵.普通社会民众眼中的教师身份认同历史流变[J].中国人民大学教育学刊，2018（2）：153-171.
关键词：民族综合性大学;教师;身份认同;建构策略
中图分类号：G451
文献标识码：A
地方民族综合性大学具有办学的特殊性，多民族学生聚集，教师在教学管理中必须做好各民族情感的关注，处理好民族关系，确保教学落到实处。基于课改、民族冲突、文化差异等现实因素，教师身份认同及建构更多地致力于现有认同危机的化解。引导教师做好自我身份的认同性建构，实现教师的自主专业发展，提升教学实效。地方民族综合性大学教师自我身份的认同建构是长期性的过程，需要社会与教师的共同努力。
一、教师教育者身份认同的基本内涵和内容
就社会群体认知来说，教師教育者的身份认同被认为是理所当然、随意自由的，其实不然。教师教育者身份的认同有着既定的内涵和内容要求，从内涵看，其是指社会、学校对教师作为教育者在师德、教学能力、价值影响、精神品质等方面所渴望的社会性期待。教育者在教学及生活中会呈现出一定身份特征，而这种身份特征产生于教育者本人对社会身份定位的理解与认同。地方民族综合性大学教师教育者身份认同建构必须经历自我归类、自我验证及群体容纳等发展阶段，而这些阶段也有可能循环往复。在身份认同与建构的过程中，部分教师可能会产生职业懈怠感、学习能力下降等问题，既存问题会在一定程度上弱化大学教师教育者的身份认同。因此需要我们基于这些影响因素和既存问题，厘清思路，制订行之有效的大学教师教育者身份认同与建构策略。
二、地方民族综合性大学教师教育者自我身份认同现状
地方民族综合性大学具有综合性、地方性、民族性等特征，其教师构成中有一部分少数民族教师。多民族学生聚集在一起，进行专业课程、综合性课程的系统学习。地方民族综合性大学教师必须立足于地方发展实际，考虑到民族特色，深刻地意识到自身肩负的培养民族师资的历史使命，致力于为当地的民族基础教育服务，明确角色定位，加强身份认同。民族地区大学教师承载着民族教育的希望，也是民族团结与互动的纽带[1]。调查显示，多数地方民族综合性大学教师在教育者身份认同上较为迷茫，甚至是处于一种“无我”的状态。
我国教师教育受制于分科建制的管理取向实际，教育者知识结构单一，行政归属较为分散，教育专业教师与学科教师分属教育学院与专业学院，导致教师教育者组织机构认知混乱，归属感不强。教育体制改革的深入，对教师教育者的素养提出了更高要求，教师除了具备专业知识，更应具备综合教育素质和能力。要求教师具备学科和教育教学专业的整合性认知能力，做好授课与育人。在学校大环境中，学科教师很难做好角色的转换，对专业教师教育者产生自我认同感，游刃有余地在教育类课程教学中履行教书育人的职责。当前地方民族综合大学教师也常常被诟病“空谈理论，没有实践”，其在实践与理论的夹缝中难以获得职业归属的精准定位。职称评定中的“文理有别”及“重科研，轻教研”的倾向，使得教师教育者难以在学科方面取得显著成就，也导致其自身认同的困境。因此，地方民族综合大学教师教育者身份的认同建构研究必须深入开展。
三、地方民族综合性大学教师教育者身份认同的构建策略
1.加大社会环境层的支持
地方民族综合性大学教师在自我身份认同遇到的最大障碍是社会环境带来的巨大冲击。地方民族大学具有民族融合的特殊性，其教育理念和模式也相对封闭保守。新课改逐渐深入，新的教学思想和模式对地方民族大学产生了巨大冲击，教师角色的变化使其产生岗位的不适应性[2]，对自我发展与成长缺乏信心，对所处的变化的教育环境无所适从。因此，教师教育者身份的认同建构需要着手环境各方面的支持。
首先是发挥教育制度的赋权作用。现行的教育制度必须让教师体验到“权利感”，在“权利感”的刺激下，分散的教师个体能形成有序的整体，发挥创造力，加强教育管理。当前教育制度变革过分赋权于学生，忽视了教师的权能需求，教师自主发展空间受限。通过教育制度的创新赋权教师，扩展教师的发展空间，制度赋权与学校管理，政策推行，文化建设相辅相成。其次是着手积极进取校园文化氛围的营造，消除民族大学教师的群体陌生感，引导其在丰富多彩的校园活动中融入校园，加快身份认同;用更积极的教育信念感染教师，引导教师树立正确的教育价值观，树立积极的情感与态度，让教师在情感体验和工作实践中获得身份认同。最后要着手成长共同体的建设。教师身份认同感不强，对未来发展缺乏信心，是因为其身份认同及建构发展中多是“孤身作战”。建立教师学习成长共同体，实现民族文化的关注，带动民族文化的融合，在协作中实现教师成长发展自觉性的调动。不同民族背景和专业的教师组织起来，探讨教学难点，分享教学资源和经验，合作教学，带动教师知识结构以及思维水平的提升，取长补短，更好成长。
2.加强教师自我发展的引导
地方民族综合性大学教师对教育者身份的认同强化更需要教师自身层面的努力。一是教师专业自主发展意识的强化。坚持以人为本的教育观，致力于自身专业知识、专业技能、专业情感的统一。教师是完整的个体，其自我发展的需求也是迫切而强烈的。教师必须自觉强化专业发展意识，主动发展。认识他人到认识自我逐步过渡，自我意识在实践中发力，转化为教师身份认同与自主建构的内在动力。二是积累教师个人的实践性知识。这也是教师自我发展、实现身份认同必经的过程。要想了解社会、了解自我，必须积累一定程度的知识，形成更为合理、系统的认知系统，才能在处理好自我感知、社会环境等关系基础上，形成客观真实的自我概念。地方民族综合性大学教师加强实践性知识的积累，在真实的教学实践活动中，不断努力，不断创新突破，最终将实践所得内化为富有创造性和个体价值的综合性知识，这其中蕴含着教育者个体生命的意义，在实践知识的积累中，可以帮助教育者回归自我，解决“我是谁”的问题。三是教师要加强叙事中的自我反思[3]。反思是成长的逆向驱动力，教师的叙事反思与其教育者身份认同密切关联。在反思中发现问题，教师的专业成长与发展更为自觉主动，做出智慧的判断。对于地方民族综合性大学的教师来说，其叙事反思主要是生活叙事的反思，在生活故事的叙事反思中获得真实的成长体验，积累经验，加深对自我的理解和对专业的思考。反思否定中解决“我是谁”的问题，水到渠成地完成教育者身份的认同建构。 3.他者对话形成关系性自我
对地方民族综合性大学教师来说，其教育者身份认同的尴尬往往是基于地域环境和群体差异而产生的，其无法处理好与其他群体的关系，无法在友好的对话协商中形成关系性自我认知，从而达到身份认同建构的目的。因此，其教育者身份认同建构必须着手其对话协商中关系性自我的认知强化[4]。借助他人的视角和其他群体的眼光，正确客观而真实地审阅自己。教师应主动将自我融入其他关系群体中，深化对自我身份认同问题的探讨。个体不仅仅是自然的存在，更是社会的产物，自我认知与反思的同时，也需要关注他人的评判。实现教育者身份的认同建构必须让教师置身于交互关系中，在与他者的交互协商過程中自我否定、自我反思，明确自身身份和位置，对自我的认知不再是机械与冰冷的。从某种意义上说，对话协商是教育者身份认同的生态化过程，适者生存，我们需要关注其他群体的利益，需要融入群体，而这离不开动态的自我生成与实现。
4.师德建设中成就超越自我
对地方民族综合性大学教师来说，其面对的是多民族的学生，其一言一行都要考虑到民族敏感性，因此师德建设必不可少。同时，师德教育也是教师成就发展自我，继而实现身份认同建构的举措。师德建设的最终目的是实现教师的自我解放与超越，引导教师实现外在制度规范约束到自我身份认同下的不断创新突破转变，完成成长发展的蜕变[5]。马斯洛的层次需求理论告诉我们，精神层次需求是最高需求，也是最本质的需求，精神需求的满足本质上是“德性自我”的实现。教师渴求精神的满足，但现实中却是处于精神饥渴的状态，导致其教育者身份认同的迷茫。师德教育力求帮助教师摆脱精神的空虚和身份认同的迷茫，引导教师建立客观真实的道德标准。一方面教师以身作则，展现给学生良好的行为标准和道德情操，主动遵守国家的法律法规，必须积极践行社会主义核心价值观，遵守社会公德，起到榜样示范;性格示范;教师必须认真努力，客观公正，无私奉献、正直诚实。另一方面教师必须保持谦卑的心态，加强自我学习。学而不厌，让学习成为自觉性的行为。针对学生学习的差异，必须坚持因材施教的原则，有针对性地进行教育培养，让学生基于自己的学习能力学有所得、学有所思，达到教、学、做的统一，诲人不倦。通过这两方面的努力，提升教师德育素养，也增强学生对教师的信任度，建立和谐的师生关系，使教师在学生的认可与尊重中获得身份认同的满足，也实现教育者身份认同的主动建构。师德建设作为基于教育实践的反思性教育活动，教师的自觉性培养是关键，基于师德培养的慎独精神，引导地方民族综合性大学教师透过自我心灵，实现德性反思，深化教育者的身份认同。地方民族综合性大学教师在教育者的身份认同建构中要强化师德教育，在德育素养提升的基础上，一言一行，严格规范，彰显教师的典范，从而潜移默化地获得职业的自豪感。
总之，地方民族综合性大学教师教育者自我身份的认同及建构具有现实紧迫性。从社会环境的助推到个人的努力，从个人视野局限的摆脱到他者协商对话中的关系性自我塑造，最后到师德建设点滴中身份认同的强化，多管齐下，通过详细的部署规划，让地方民族综合性大学教师获得职业的认同感、满足感和自豪感，也更加融入民族的大团体，从而加快自我成长与发展。
参考文献：
[1]桑晓丹.教师教育者的身份内涵及认同、建构[J].湖北函授大学学报，2018（16）：42-44.
[2]王艳霞，王少瑞，王艳娟.新课程改革背景下教师多重身份认同的困境与突破[J].当代教育科学，2018（7）：83-88.
[3]闫 巧.城镇化进程中乡村教师的社会认同研究[D].济南：山东师范大学，2018.
[4]郭玲玲.局内的局外人：农村小学青年女教师身份认同的质性研究[D].锦州：渤海大学，2018.
[5]容中逵.普通社会民众眼中的教师身份认同历史流变[J].中国人民大学教育学刊，2018（2）：153-171.