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文本的多元解读是指读者通过阅读对文本进行主观审视，创造性地对文本进行思考和分析，从而形成自己独特观点和见解。多元解读，需要从文本的内涵、作者意图等层面对文本进行多角度多层次的情感体验。以郭初阳的《愚公移山》课堂实录为例，笔者发现他对文本的解读与众不同，跳出一元解读的框架，大胆突破传统，从文化符号角度，对“愚公”提出质疑，并将“愚公移山”的故事放置到农业时代中国传统的文化背景之下，带领学生进行一场破译寓言密码的“文化之旅”。然而，笔者认为，这样的多元化解读似乎有些用力过猛，已经滑向另一个极端“过度解读”。“过度解读”是读者脱离文本的内涵，对文本进行非合理的思考和分析。这样的解读方式，只会造成解读的天马行空、自由放任。笔者认为郭老师出现这种极端的多元化解读的误区，主要原因在于教师抛开了文本和学生，从而离文本解读的宗旨越来越远，具体表现在以下几个方面。
一、抛开文本拘于观念
《愚公移山》在初中阶段被归类于“寓言”体裁。寓言是文学作品的一种体裁，常带有讽刺或劝诫的性质，用假托的故事或拟人手法说明某个道理或教训。“寓”是寄托的意思，作者把自己认为正确的道理、有益的教训，通过虚构的简短故事加以譬喻，让人们从故事中领会这些道理，获得教训。寓言是“理智的诗”，“是穿着外衣的真理”。所以《愚公移山》本身就是虚构的故事，怎么可以把对虚构故事的解读放在现实背景下进行解构呢？让毫不明白中国寓言本质的外国人来解读《愚公移山》，简直是可笑至极。所以郭老师只是从自己的观念出发，抛开文本体裁，这种脱离本源的多元解读方式，必将偏离正轨。
二、刻意追求片面深度
郭老师等人倡导“深度语文”，这种追求本身没有错，但有些走火入魔，便是“过度解读”。语文教学的深度主要是指学生在课堂教学中思维的纵向运动的幅度。这种纵向运动主要通过归纳、概括和具体化、形象化等语文思维的运动幅度以及根据学生情况由教师架设思维阶梯的运动梯度来判断的。郭老师显然对此缺乏深刻理解。他追求的是以跳跃式的思维来解读文本深度，使“愚公”成为“阴险”“狡猾”“毒辣”的“阴谋家”，是“愚蠢的老头”。但是这是横向解读，替换到文本背景下的解读，这种引导是违背教学大纲要求的。
三、堆砌资料忽视主体
郭老师为了达到通过课堂兜售既定观念的目的，引进大量外部资料。其实，这些资料堆积严重挤占了学生直接与文本对话的时间。郭老师将课文作为盛装自己某种既定观念的容器，只是将文本作为“引子”，一旦引出自己的观念，就将文本抛开。离开了本源也就离开了“真相”，那么解读的内容只可能是虚假的、极端的。
在中学阅读教学中，教师如何能够正确地引导学生多元解读又不走偏锋呢？有什么有效策略呢？笔者结合新课本提出以下几个方面的建议。
1.关注自我，加强理论修养，做到引导有“度”
新课标指出“教师是学习活动的组织者和引导者”。教师在文本解读中的引导作用是不可忽视的，作为引路人，提高自身修养非常重要。在研究教材的同时要多阅读理论方面的著作，避免在概念不清的情况下将学生带向迷途。在进行多元解读时避免“过度”，一定要“适度”，要保持一颗冷静的头脑去评价学生的思考，只有教师正确的“导”才能让学生更好地“学”。
2.關注学生，尊重主体特点，避免预设性干扰
《义务教育语文课程标准》还指出“学生是学习的主人”，因此在多元解读文本教学中，要重视学生的主体地位，避免课堂预设对学生思维的干扰，允许学生差异性解读，鼓励个性发展。将学生的主体与教师的主导相结合，使课堂达到最佳的状态，以达到最好的教学效果。
3.关注文本，基于客观规律，做到“多元有界”
（1）关注文本的“整体性”和“规律性”
读者包括教师没有权力凌驾于文本之上，没有权力将自己虚设的观念强塞给文本。刻意地求“异”、求“新”、求“怪”，不是真正意义上的多元解读。《愚公移山》首先是一篇寓言，是古人对自然和社会的认识与理解。教学时应该引导学生去解读文本的寓意，而不应该再从实用类和科学性的多元角度去解读，这样就忽视了文本的整体性和本质性特点。正如刘祥老师所说，我们学习《农夫与蛇》，难道真的要去推究农夫的神经是否正常？学习《精卫填海》，难道非要去研究大海能不能被填平？
（2）处理好“一元”和“多元”的关系
在传统解读中我们意识到“一元”的缺陷，在探索中形成“多元”的解读。可是又出现绝对化的多元，片面追求多元，忽视文本的客观性，跨越多元界限陷入误区。要知道二者都不是绝对的，在时代和读者意愿下，它们不仅可以相互转换，还存在互补的可能性。
（3）坚持多元有“正据”防止误读
“正据”是指客观的依据，并非毫无联系的所谓的“依据”。在郭老师的课堂中，他也拿出依据，如两个外国人对“愚公移山”的看法。这两位外国人是在毫不了解文本特点的情况下的解读，怎么可以成为依据，也就更不可能成为多元解读的“正据”了。所以，多元解读的来源不能脱离文本的整体性和本质性。
阅读是中学语文教学中的一个重要环节，是中学生认知世界发展的关键。教师在文本解读中除了避免标准化、单一化，发挥多元解读的指导作用，在打开学生发散想象的思维空间的同时，也应当做到收放有“度”，避免滑向“过度解读”的误区。总之，文本解读是一种高级解读，这个活动的最大价值就在于对人生意义的不断追求。
作者简介：江苏省南通市平潮高级中学语文教师。
一、抛开文本拘于观念
《愚公移山》在初中阶段被归类于“寓言”体裁。寓言是文学作品的一种体裁，常带有讽刺或劝诫的性质，用假托的故事或拟人手法说明某个道理或教训。“寓”是寄托的意思，作者把自己认为正确的道理、有益的教训，通过虚构的简短故事加以譬喻，让人们从故事中领会这些道理，获得教训。寓言是“理智的诗”，“是穿着外衣的真理”。所以《愚公移山》本身就是虚构的故事，怎么可以把对虚构故事的解读放在现实背景下进行解构呢？让毫不明白中国寓言本质的外国人来解读《愚公移山》，简直是可笑至极。所以郭老师只是从自己的观念出发，抛开文本体裁，这种脱离本源的多元解读方式，必将偏离正轨。
二、刻意追求片面深度
郭老师等人倡导“深度语文”，这种追求本身没有错，但有些走火入魔，便是“过度解读”。语文教学的深度主要是指学生在课堂教学中思维的纵向运动的幅度。这种纵向运动主要通过归纳、概括和具体化、形象化等语文思维的运动幅度以及根据学生情况由教师架设思维阶梯的运动梯度来判断的。郭老师显然对此缺乏深刻理解。他追求的是以跳跃式的思维来解读文本深度，使“愚公”成为“阴险”“狡猾”“毒辣”的“阴谋家”，是“愚蠢的老头”。但是这是横向解读，替换到文本背景下的解读，这种引导是违背教学大纲要求的。
三、堆砌资料忽视主体
郭老师为了达到通过课堂兜售既定观念的目的，引进大量外部资料。其实，这些资料堆积严重挤占了学生直接与文本对话的时间。郭老师将课文作为盛装自己某种既定观念的容器，只是将文本作为“引子”，一旦引出自己的观念，就将文本抛开。离开了本源也就离开了“真相”，那么解读的内容只可能是虚假的、极端的。
在中学阅读教学中，教师如何能够正确地引导学生多元解读又不走偏锋呢？有什么有效策略呢？笔者结合新课本提出以下几个方面的建议。
1.关注自我，加强理论修养，做到引导有“度”
新课标指出“教师是学习活动的组织者和引导者”。教师在文本解读中的引导作用是不可忽视的，作为引路人，提高自身修养非常重要。在研究教材的同时要多阅读理论方面的著作，避免在概念不清的情况下将学生带向迷途。在进行多元解读时避免“过度”，一定要“适度”，要保持一颗冷静的头脑去评价学生的思考，只有教师正确的“导”才能让学生更好地“学”。
2.關注学生，尊重主体特点，避免预设性干扰
《义务教育语文课程标准》还指出“学生是学习的主人”，因此在多元解读文本教学中，要重视学生的主体地位，避免课堂预设对学生思维的干扰，允许学生差异性解读，鼓励个性发展。将学生的主体与教师的主导相结合，使课堂达到最佳的状态，以达到最好的教学效果。
3.关注文本，基于客观规律，做到“多元有界”
（1）关注文本的“整体性”和“规律性”
读者包括教师没有权力凌驾于文本之上，没有权力将自己虚设的观念强塞给文本。刻意地求“异”、求“新”、求“怪”，不是真正意义上的多元解读。《愚公移山》首先是一篇寓言，是古人对自然和社会的认识与理解。教学时应该引导学生去解读文本的寓意，而不应该再从实用类和科学性的多元角度去解读，这样就忽视了文本的整体性和本质性特点。正如刘祥老师所说，我们学习《农夫与蛇》，难道真的要去推究农夫的神经是否正常？学习《精卫填海》，难道非要去研究大海能不能被填平？
（2）处理好“一元”和“多元”的关系
在传统解读中我们意识到“一元”的缺陷，在探索中形成“多元”的解读。可是又出现绝对化的多元，片面追求多元，忽视文本的客观性，跨越多元界限陷入误区。要知道二者都不是绝对的，在时代和读者意愿下，它们不仅可以相互转换，还存在互补的可能性。
（3）坚持多元有“正据”防止误读
“正据”是指客观的依据，并非毫无联系的所谓的“依据”。在郭老师的课堂中，他也拿出依据，如两个外国人对“愚公移山”的看法。这两位外国人是在毫不了解文本特点的情况下的解读，怎么可以成为依据，也就更不可能成为多元解读的“正据”了。所以，多元解读的来源不能脱离文本的整体性和本质性。
阅读是中学语文教学中的一个重要环节，是中学生认知世界发展的关键。教师在文本解读中除了避免标准化、单一化，发挥多元解读的指导作用，在打开学生发散想象的思维空间的同时，也应当做到收放有“度”，避免滑向“过度解读”的误区。总之，文本解读是一种高级解读，这个活动的最大价值就在于对人生意义的不断追求。
作者简介：江苏省南通市平潮高级中学语文教师。