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一、理论基础
我们所研究的应用题教学模式是以布鲁纳的“发现学习”理论和抛锚式教学理论为基础的。“发现学习“强调的是学生主动的认知和发现，认为教师的教学活动不应该围绕着教材，而是应该围绕着学生的学习方法来展开，要注重学生学习方法的培养，也就是建立一种以学生为中心的课堂教学模式（注重过程）。而当下较常采用的“抛锚式教学理论”是由温比尔特认知与技术小组在约翰.布朗斯福特的領导下开发的。 教学的主要目的是“使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程”。这种教学要求创设鼓励学习者积极地建构有趣的、真实的情境。把“锚”视为一种“宏观背景”，而与“微观背景”相区分。微观背景是课本后的不相联系的“应用题”的特征。创设这种真实的“宏观背景”是为了重新使儿童能够利用在背景中学习的优点。
二、教学目标
小学新的《课程标准》不独立设置"应用题"单元，取消对应用题人为分类。而是在总目标中将"解决问题"与"知识与技能"、"数学思考"及"情感与态度"四个领域的目标并列起来，分学段提出了具体的要求。实现解决问题目标的基本课程渠道之一是应用题的教学改革。因此，结合教学实际，我们设定以下教学目标：①初步学会从数学的角度提出问题、理解问题。②形成解决问题的一些基本策略，体验解决问题策略的多样性，发展学生的实践能力和创新精神。③学会与人合作，并能与他人交流思维的过程和结果。④初步形成评价与反思的意识。
三、操作序列
（1）呈现数学问题。针对传统应用题教学题材内容封闭、人为编造问题情境，脱离学生生活实际的状况，我们要求在数学应用题教学中联系学生的生活实际学习数学，更多的是配置生活原型，创设生活中的数学问题情境把问题情境模拟起来，让学生亲自体验。可创造性地把数学问题与学生的生活经验联系起来，在课堂上配置学生所熟悉并感兴趣具有现实意义的生活原型，呈现应用题问题。例如，在教学“三步计算小数应用题”时，我们可以在课堂上配置“购物”这个生活原型，用购物发票的形式呈现应用题。
（2）感知、明确数学问题。它首先要求学生尝试在面对不同现象（包括数学的和非数学的）时“从数学角度提出问题”，换言之，初步具备一种数学的眼光，能够识别存在于数学现象或者日常的、非数学的现象与问题中的数学问题或者数学关系，并将它们提炼出来，然后才是应用知识与技能解决问题。事实上，学生以往较为习惯的是在面对一个确定的问题时，思考解题方法，即提出问题是教材或教师的职责，解题才是学生的任务。为了改观这一现象，我们的教学应当向学生提供观察、思考与猜测的机会，多问学生诸如“你发现了什么”这样的问题。对第一、二学段的学生而言，首先是能够从日常生活中“看到”一些数学现象。对第三学段的学生而言，能够从数学现象、其他学科中的问题或者生活中发现数学关系或数学问题是这一阶段所要做的。
（3）解决数学问题。对学生的发展而言，解决问题活动的价值不只是获得具体的结论，或者说主要价值不在于此。它的意义更多是使学生在解决问题的过程中体会到解决问题是可以有不同策略的，每一个人都城应当有自己对问题的理解，并在此基础上形成自己解决问题的基本策略。在这种鼓励个性发挥的意义之下，创新精神的培养才成为可能。为了实现这一目标，每一学段的教科书都应当给学生提供思考与交流的机会，所有的教学活动也都应当允许学生表达自己对问题的理解，采取自己认为合适的解决问题策略。具体说来，对不同学段学生的要求侧重面不同：第一学段侧重于通过介绍同一问题的不同解法，让学生感受到解决问题可以有不同的策略。第二学段则侧重于让学生深尝试寻找不同的解决问题的方法。第三学段可以让学生尝试评价不同方法之间的差异，了解不同方法的形成主要来源于对问题的认识角度不同。
（4）评价与反思（检验）。没有反思，人是不可能获得本质上的进步的。对于学生而言，这里所说的反思是一种较为初步的要求，这个环节主要引导学生经历反思的活动，初步认识到反思所带来的好处。这些目标应当在学生解决问题的过程中得到发展。因此，我们在实际教学过程中应有意识地落实这一环节。
对于第一学段的学生，我们应着重培养学生回顾自己思考过程的习惯。为此可以在教学过程中多问一些：想一想，你是怎样得到这个问题的答案的？
对于第二学段的学生，在回顾的基础上，应要求学生能够初步学会分析自己思维过程中的得与失，并总结经验。因而可以在教学过程中多问一些：想一想，你为什么没有能够得到问题的答案？你获得成功的关键是什么？对于第三学段的学生则可以侧重对经验的反思和条理化。为此，可以在教学过程中多问一些：这个（成功的）方法还能够在哪些条件下有效？在其他情形下，怎样修改这个方法就可以使得它仍然有效？这个问题之所以没有能够得到解决主要原因在哪里？
四、教学策略
为了达到我们所预设的教学目标，在以上的四个课堂教学环节中，我们要注意下面一些问题。
（1）创设体验性情境。在呈现问题中，我们并不一定要以教材所提供的实际问题为解决问题背景，可以创造性地进行调整甚至再创造，对于第一学段的学生我们更可以引入学生喜闻乐见的一些卡通形象来导入问题，第二第三学段的学生我们尽量注意使学生感受数学与现实生活的联系，让学生从生活情境中提出问题。
（2）注意教给方法。尽管在新课标要求下我们允许并提倡学生的解决问题方法多样化，可是培养学生分析和解决问题的能力，仍然是数学应用题教学的重点和难点。学生在解答应用题中出现的错误，往往是源于错误的解题思路，因此在应用题教学中加强对学生解题思路的训练，是提高应用题教学质量的关键。如从问题出发的“分析法”和从条件出发的“综合法”。
（3）设计探究性作业。在学生掌握了较好的解决问题方法之后，如何根据学生实际设计一些有创造性的练习与作业也是一个我们需要注意的。数学作业是学生经过自己的独立思考，灵活运用所学知识去解决数学学科问题，进一步理解和巩固，促进心理能力发展的过程。要注意让学生在数学作业中，通过发现问题、动手操作、调查分析、表达交流、合作等等探究活动，达到掌握知识的目的。如五年级学生学习完分数应用题后，教师提供出“五年级计算大擂台”数学竞赛各级获奖人数，引导学生根据数据尝试提出与分数有关的问题并解决。
五、布置作业
课后作业：在生活中，如果你留心去观察，还会有很多地方用到比例尺。比如我国领土幅员辽阔，你知道东西长，南北长各是多少吗？ 你知道我国最北端、最南、东、西端的城镇是哪儿吗？ 我们在首都北京，离这4端的距离大约各是多少千米？
我们所研究的应用题教学模式是以布鲁纳的“发现学习”理论和抛锚式教学理论为基础的。“发现学习“强调的是学生主动的认知和发现，认为教师的教学活动不应该围绕着教材，而是应该围绕着学生的学习方法来展开，要注重学生学习方法的培养，也就是建立一种以学生为中心的课堂教学模式（注重过程）。而当下较常采用的“抛锚式教学理论”是由温比尔特认知与技术小组在约翰.布朗斯福特的領导下开发的。 教学的主要目的是“使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程”。这种教学要求创设鼓励学习者积极地建构有趣的、真实的情境。把“锚”视为一种“宏观背景”，而与“微观背景”相区分。微观背景是课本后的不相联系的“应用题”的特征。创设这种真实的“宏观背景”是为了重新使儿童能够利用在背景中学习的优点。
二、教学目标
小学新的《课程标准》不独立设置"应用题"单元，取消对应用题人为分类。而是在总目标中将"解决问题"与"知识与技能"、"数学思考"及"情感与态度"四个领域的目标并列起来，分学段提出了具体的要求。实现解决问题目标的基本课程渠道之一是应用题的教学改革。因此，结合教学实际，我们设定以下教学目标：①初步学会从数学的角度提出问题、理解问题。②形成解决问题的一些基本策略，体验解决问题策略的多样性，发展学生的实践能力和创新精神。③学会与人合作，并能与他人交流思维的过程和结果。④初步形成评价与反思的意识。
三、操作序列
（1）呈现数学问题。针对传统应用题教学题材内容封闭、人为编造问题情境，脱离学生生活实际的状况，我们要求在数学应用题教学中联系学生的生活实际学习数学，更多的是配置生活原型，创设生活中的数学问题情境把问题情境模拟起来，让学生亲自体验。可创造性地把数学问题与学生的生活经验联系起来，在课堂上配置学生所熟悉并感兴趣具有现实意义的生活原型，呈现应用题问题。例如，在教学“三步计算小数应用题”时，我们可以在课堂上配置“购物”这个生活原型，用购物发票的形式呈现应用题。
（2）感知、明确数学问题。它首先要求学生尝试在面对不同现象（包括数学的和非数学的）时“从数学角度提出问题”，换言之，初步具备一种数学的眼光，能够识别存在于数学现象或者日常的、非数学的现象与问题中的数学问题或者数学关系，并将它们提炼出来，然后才是应用知识与技能解决问题。事实上，学生以往较为习惯的是在面对一个确定的问题时，思考解题方法，即提出问题是教材或教师的职责，解题才是学生的任务。为了改观这一现象，我们的教学应当向学生提供观察、思考与猜测的机会，多问学生诸如“你发现了什么”这样的问题。对第一、二学段的学生而言，首先是能够从日常生活中“看到”一些数学现象。对第三学段的学生而言，能够从数学现象、其他学科中的问题或者生活中发现数学关系或数学问题是这一阶段所要做的。
（3）解决数学问题。对学生的发展而言，解决问题活动的价值不只是获得具体的结论，或者说主要价值不在于此。它的意义更多是使学生在解决问题的过程中体会到解决问题是可以有不同策略的，每一个人都城应当有自己对问题的理解，并在此基础上形成自己解决问题的基本策略。在这种鼓励个性发挥的意义之下，创新精神的培养才成为可能。为了实现这一目标，每一学段的教科书都应当给学生提供思考与交流的机会，所有的教学活动也都应当允许学生表达自己对问题的理解，采取自己认为合适的解决问题策略。具体说来，对不同学段学生的要求侧重面不同：第一学段侧重于通过介绍同一问题的不同解法，让学生感受到解决问题可以有不同的策略。第二学段则侧重于让学生深尝试寻找不同的解决问题的方法。第三学段可以让学生尝试评价不同方法之间的差异，了解不同方法的形成主要来源于对问题的认识角度不同。
（4）评价与反思（检验）。没有反思，人是不可能获得本质上的进步的。对于学生而言，这里所说的反思是一种较为初步的要求，这个环节主要引导学生经历反思的活动，初步认识到反思所带来的好处。这些目标应当在学生解决问题的过程中得到发展。因此，我们在实际教学过程中应有意识地落实这一环节。
对于第一学段的学生，我们应着重培养学生回顾自己思考过程的习惯。为此可以在教学过程中多问一些：想一想，你是怎样得到这个问题的答案的？
对于第二学段的学生，在回顾的基础上，应要求学生能够初步学会分析自己思维过程中的得与失，并总结经验。因而可以在教学过程中多问一些：想一想，你为什么没有能够得到问题的答案？你获得成功的关键是什么？对于第三学段的学生则可以侧重对经验的反思和条理化。为此，可以在教学过程中多问一些：这个（成功的）方法还能够在哪些条件下有效？在其他情形下，怎样修改这个方法就可以使得它仍然有效？这个问题之所以没有能够得到解决主要原因在哪里？
四、教学策略
为了达到我们所预设的教学目标，在以上的四个课堂教学环节中，我们要注意下面一些问题。
（1）创设体验性情境。在呈现问题中，我们并不一定要以教材所提供的实际问题为解决问题背景，可以创造性地进行调整甚至再创造，对于第一学段的学生我们更可以引入学生喜闻乐见的一些卡通形象来导入问题，第二第三学段的学生我们尽量注意使学生感受数学与现实生活的联系，让学生从生活情境中提出问题。
（2）注意教给方法。尽管在新课标要求下我们允许并提倡学生的解决问题方法多样化，可是培养学生分析和解决问题的能力，仍然是数学应用题教学的重点和难点。学生在解答应用题中出现的错误，往往是源于错误的解题思路，因此在应用题教学中加强对学生解题思路的训练，是提高应用题教学质量的关键。如从问题出发的“分析法”和从条件出发的“综合法”。
（3）设计探究性作业。在学生掌握了较好的解决问题方法之后，如何根据学生实际设计一些有创造性的练习与作业也是一个我们需要注意的。数学作业是学生经过自己的独立思考，灵活运用所学知识去解决数学学科问题，进一步理解和巩固，促进心理能力发展的过程。要注意让学生在数学作业中，通过发现问题、动手操作、调查分析、表达交流、合作等等探究活动，达到掌握知识的目的。如五年级学生学习完分数应用题后，教师提供出“五年级计算大擂台”数学竞赛各级获奖人数，引导学生根据数据尝试提出与分数有关的问题并解决。
五、布置作业
课后作业：在生活中，如果你留心去观察，还会有很多地方用到比例尺。比如我国领土幅员辽阔，你知道东西长，南北长各是多少吗？ 你知道我国最北端、最南、东、西端的城镇是哪儿吗？ 我们在首都北京，离这4端的距离大约各是多少千米？