古人云,“书读百遍,其义自见”,阅读能力的形成依赖于反复诵读,读多了,诗文的意思自然就会明白了。培养文言文阅读能力也不例外。但教学现实情况却是学生阅读感受课文的时间被老师讲解的时间完全挤占了,学生自主朗读体悟的过程被老师忽略了。我们缺少“等待”过程,而过分关注于自己“教学任务”的完成落实与否,这为失误之二。事实上,在朗读和背诵这两种与语言最亲密接触的活动过程中,学生可以最直接地体会到古代语言艺术的魅力,例如邹忌对妻、妾、客问了同一个问题:我和徐公比谁漂亮?三人的回答看起来一样,其实却有很大的差别。其妻曰:“君美甚,徐公何能及君也!”用语自信果断,对夫君充满由衷的赞美,是“私”的不经意的流露。妾曰:“徐公何能及君也!”语气已没有“妻”那么坚决自然,她揣度着邹忌的心理去回答,但仍不乏溢美之词,是因“妾”的身份而“怯”地回答。客曰:“徐公不若君之美也。”句式变为一般地陈述,是曲意逢迎、奉承巴结的语气,因为客“有求”于徐公。在诵读时如果不进行研究揣摩,是不可能读出三人情感、语气的不同的。
　　文言文教学既要讲“言”,又要讲“文”。“言”是文章的语言材料,“文”是文章的思想内容,是灵魂,统率着“言”,没有“文”,“言”就失去了存在的意义。只有语言教学而没有文学文化等方面学习的文言文教学算不上真正意义上的文言文教学。而我们文言文教学的第三个失误就在于不深入发掘处理教学内容,忽视教学中的审美教育,只落实了文言知识,忽视了学生个体阅读感悟。课堂上我们很注意词语教学,为了理清词句,大多采取逐字逐句的串讲法,给学生的感觉似乎文章仅仅是文言词语的堆砌,即使有一些所谓的分析,也仅仅是附带着对文章内容粗略地梳理,这种有“言”无“文”,没有灵魂的教学方式有诸多弊端。而文言文的意境美、人格美、情感美、语言美、智趣美均要经过学生自己的感悟才能转化为他们自己的精神财富。教师滔滔不绝讲出的情感,只是教师个人情感体验的外现,并不是真正意义上的情感教育。教师激情满怀、陶醉忘我的自我表演,永远不能代替学生自身的情感体验。
　　文言文教学的失误之四表现在文言文教学不重视知识的迁移能力,只是浅显地讲解课文,照本宣科,使得课堂教学缺乏创新,死气沉沉。当教学纠缠于有限的文言知识的传授,隔绝于生动形象具体的文言语境时,文言文学习就会变得枯燥乏味,缺乏吸引力。
　　著名教育家叶圣陶说“教是为了不教”。把课本学到的文言文知识运用到课本之外,就必须对学过的文言文知识进行梳理,掌握文言文阅读的规律和方法,学会迁移,才能够较好地阅读其他文言文。
　　以上所说,教师的“教学包办”不能全部替代学生的“意会认知”,有限的文言知识的“宣讲”也不能进一步提高学生文言文的阅读能力。文言文教学必须寻求新的突破。
　　下面我就结合自己教学中的体会,谈一谈具体方法:
　　1.以学生为主体,教师为主导,放手发动学生,培养学生注重诵读、乐于探索、勤于动手的学习习惯。培养学生的良好的学习习惯特别是自学的习惯是每个教师应尽的职责,在素质教育的今天,在“教师主导,学生主体”的教育理念所指引的今天,这一点显得犹为重要。我主要采取了:朗读——自读——质疑——讨论——答疑——总结——朗读的教学模式,(但实际教学中,可以根据具体情况,采取灵活的方式。)一篇课文的整个课堂教学过程中,范读不少于一遍,学生的齐读和自由朗读总共不少于两遍。强调朗读,特别是学生的朗读,主要是培养学生的文言文语感,语感的形成,对于语言的学习有很大帮助,在理解文意基础上熟读课文,有利于学生背诵。只有在理解基础上的熟读成诵才能记忆长久,并且产生极强的语感。
　　2.利用教材有尺度地对学生进行情感熏陶教育,构建工具性和人文性和谐统一的文言文课堂,做到知识能力与情感价值并重,既要有“文”,又要有“言”,使文言文教学具有真实的语文味。我们通过合理适时的引导,让学生走进文本,走进彼情彼景,与作者同喜同悲、共乐共怒、产生火花、产生向往,把作者寄予的情感,经过渗透沉淀,形成自己高雅的情趣、丰富的情感,进而获得情感和审美体验。
　　3.注重培养学生的迁移能力,迁移能力是在基础知识夯实的情况下提出的,要加强对学生阅读能力的培养,因此,要更为注重学生知识迁移、举一反三的能力的培养。文言文学习和考核主观性开始加强,理解、评价、鉴赏等方面的能力要求越来越受到重视,这就需要我们把从课本里学习到的经典篇目的语言知识迁移到未见过的古文篇段中来,把学会的语言现象、文学文化知识融汇贯通,在理解语言文字的情况下,训练学生的古文赏析理解能力。
　　
　　郭东生,教师,现居河北唐山市丰润区。