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摘 要：系主任对大学的发展起着至关重要的作用。基于美国波士顿地区八所研究型大学系主任的调查，发现系主任较多地扮演倡导性和协调性的角色，主要通过建立学系愿景、服务师资发展和营造氛围作用于学系发展；与此同时，学校能为系主任的职业发展提供较好的培训与激励机制。值得我国研究型大学借鉴的方面包括：明确系主任职责并鼓励系主任结合自身优势和学系特点确立工作重心，及时关注与肯定系主任为学系发展所做的努力，以及为系主任的职业发展提供良好的政策环境。
关键词：大学系主任；职业发展；研究型大学；学术领导
中图分类号：G649.712 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）02-0047-05
一、问题的提出
系主任作为相对独立的系科组织的主要管理者，对系科资源的配置、组织功能的发挥和组织目标的实现等都起着至关重要的作用。[1]有研究者指出，美国大学中百分之八十的决定是由学系层面做出的。[2]在我国，也有“成也中层，败也中层”的说法。[3] 对系主任职业发展的研究为观察系科组织中个体的特征及其与组织之间的关系建立了平台。[4]669
美国学界对大学系主任的研究非常重视，研究成果大多集中在对系主任角色和任务的研究上。这些研究发现：从其在学校这一科层组织体系中所处的位置看，系主任有如罗马神话的双面神詹纳斯，扮演着管理者和教师的双重角色，担负着行政管理和学术管理的职能。[5]作为学术领导者，他们在学校行政要求和学系教师的价值观之间起着重要的纽带作用。[6]系主任是代表学系师生员工向学校行政表达需求的主要代言人，同时扮演“一线经理”角色。[7]好的系主任需要经历由学者到管理者的转型，其中包括以下角色的转变：从独立工作到注重人际交往，从精力集中到多个方面工作兼顾，从自由支配时间到服从上级安排，从关注研究文献到依赖工作日程安排，从稳定到流动，以及从接受服务者到提供服务者等。[8]卡罗尔（James B. Caroll）与格梅尔希（Walter H. Gmelch）从系主任作为领导者、学者、教师发展者和管理者的四类角色，分别归纳了其所具有的26项任务。如，作为领导者，主要任务有活动协调、发展课程、征集意见、（在专业会议上）代表学系、信息传递、组织会议与委员会工作等。[9]
基于院校角度，也有少量研究针对系主任的培养和激励问题进行探讨。美国大学关于提升系主任领导与管理技能的活动主要有全国性的系主任培训会议、学科专业机构组织的研讨会、校内组织的研讨会等正式培训。许多优质的研讨会和培训会议为系主任提供了他们职业发展所需的相关信息，以及讨论其共同关心的问题和提高其管理技能的机会。除正式培训项目外，系主任的职业发展资源还包括校内的实习与指导、外部咨询与顾问、网络研讨会等形式。[10]史密斯（Albert B. Smith）与斯图尔特（Gloria A. Stewart）在对系主任做了全国性的调查后，发现大多数系主任是通过非正式的形式对该职位进行学习和熟悉，如向同事咨询或通过观察、摸索。系主任们建议学校应帮助和支持他们，为其提供正式的培训和发展机会。[11]为了吸引有能力的教师担任系主任，提升现任系主任在任期结束后愿意续任的意愿[12]，研究者和实践者提出了以下激励措施：确保该职位具有权力和影响力，并且能够得到经济方面（金钱）的认可；工作成效应与工资提升挂钩；减少系主任的工作量；为系主任提供助研；任期结束时为其提供学术休假等。[13]33
综上，现有文献有关系主任的研究大多关注系主任扮演的角色和任务，缺少对于系主任培养和激励机制的深入探讨，鲜有研究者关注系主任职位和学校整体发展之间的相互联系。戴尔（Beverly G. Dyer）和米勒（Michael Miller）在对历年来有关系主任的大量研究进行梳理后指出，研究者应加强对系主任培训机制与评价机制的研究，关注系主任职位和学校整体发展之间的相互联系，即部分和整体之间相互关系的研究。[14] 就研究型大学系主任的职业发展而言，系主任对学系乃至学校的发展扮演了何种角色，承担了何种任务，又发挥了何种作用？反之，学校为系主任的职业发展提供了怎样的培养环境和激励政策？本研究基于系统管理理论的“互惠”观点，即个人和组织之间存在着一种心理上的契约，它可以帮助完成各自的目标，[15]并结合实证调查，试图对上述问题进行探索。
研究以波士顿地区八所研究型大学[16] （以下简称“八校”）为样本。“他们”分别是波士顿学院（Boston College）、波士顿大学（Boston University）、布兰迪斯大学（Brandeis University）、哈佛大学（Harvard University）、麻省理工学院（MIT）、东北大学（Northeastern University）、塔夫茨大学（Tufts University）和麻省大学波士顿分校（University of Massachusetts Boston）。每所大学抽取20名系主任作为调查对象，通过网络问卷调查160位系主任。问卷通过了美国波士顿学院伦理委员会（Institutional Review Board）的审查。截至2010年9月31日，共有59名系主任接受了调查，问卷的有效回收率为36.9%。能够满足研究的需要。
二、调查分析与讨论
本研究中接受调查的系主任平均年龄为56.7岁，平均任现职时间为4.4年；其中白人占76.3%，少数族裔占23.7%（非洲裔、美洲印第安人均为5.1%，西班牙裔和亚裔分别占1.7%和3.4%）；女性占33.9%。这些系主任中，拥有终身教职的系主任比例为81.4%；已获教授职称的系主任比例略低，为74.6%；副教授和助理教授的比例分别为23.7%和1.7%。
（一）系主任有选择地扮演不同的角色和承担不同的任务
系主任往往同时扮演日常事务管理者、人际关系协调者、对内对外交涉者、首当其冲者和活动或计划倡导者五种角色。其中首当其冲者（first among equals）是指系主任临时性担任该学系行政职位，与学系中的其他教师一起解决问题，但在最后做决定时，其权力不比其他教师大。[17]128本研究中从扮演不同角色的系主任比例看，由高到低分别为活动或计划倡导者（86.5%）、对内对外交涉者（86.5%）、人际关系协调者（62.7%）、日常事务管理者（59.3%）和首当其冲者（55.7%）。系主任花费时间最多的五项工作是教师招聘（66.1%）、氛围营造（62.5%）、委员会工作（61.0%）、招收与指导学生（57.6%）和鼓励科研（52.5%）；花费时间最少的五项工作为组织学系会议（40.7%）、准备预算（33.9%）、吸取资金（30.5%）、任务分配（28.8%）和记录保持（22.1%）；其他花费时间较多的工作分别为意见征集（50.9%）、活动协调（47.5%）、课程开发与评价（42.4%）和资源管理（42.3%）。 可见，接受本调查的系主任较多地扮演了发挥倡导和协调作用的角色，即活动与计划倡导者和对内对外交涉者；扮演具有事务性质和象征意义的日常事务管理者和首当其冲者两种角色的系主任比例则要低得多。这与此前爱生（Joyce G. Eisen）的调查结果有较大差异，其研究中系主任主要扮演人际关系协调者（96%）、日常事务管理者（90%）和首当其冲者（89%），而扮演规划（计划）倡导者（82%）和对内对外交涉者（75%）的比例则相对较低。[17]130随着高等教育全球化的发展和金融危机对教育的影响，系主任职位面临更大的压力与挑战，其主要角色已从日常事务管理者更多地转为计划与活动的倡导者和对内对外交涉者。
与系主任所扮演的角色相一致，系主任的主要工作也体现在筹备性和建设性地吸引优秀教师和学生，营造良好的学系氛围，参加委员会工作以及鼓励教师科研等。对于常规性和过程性的工作花费的时间则相对较少，如组织学系会议、任务分配和记录保持等。卡罗尔（James B. Caroll）与格梅尔希（Walter H. Gmelch）的研究中系主任最重要的任务包括招聘教师、对学校高层代表学系、评价教师表现、鼓励教师科研与成果发表和维持积极的工作氛围以减少教师冲突；而保持学系记录、争取外部资金、招收与指导研究生、在专业会议上代表学系和参加学校委员会工作等任务则被认为最不重要。[18]可见，系主任非常注重师资发展与评价等任务，而对保持学系记录等事务性的任务则不太重视。
（二）系主任通过服务师资发展、建立愿景和营造氛围作用于学系发展
本研究中系主任的贡献主要表现为：招聘与指导教师和服务师资发展（44.1%）、提高学系教学与科研水平（39.7%）、制定学系愿景和改革学系管理（20.7%）、营造良好的学系氛围（19.0%），以及争取学系发展所需的资源与改进设施（17.2%）等。几乎所有的系主任都对自己在师资发展方面有成就感（93.2%）。同时大多数系主任认为其管理与领导活动促进了学校发展（67.8%）和学科发展（57.3%）。系主任师资发展方面的贡献主要表现为招聘与留住优秀教师，推荐符合条件的教师申请终身教职或职称晋升，激励与认可教师所取得的成绩等；也有系主任反映其贡献之一是辞退了不合格的教师。系主任对学校发展的贡献主要体现在通过提高学系教学与科研质量从而提升学校声誉。对学系发展的贡献则更为直接，具体表现为建立学系愿景、营造积极和良好的学系氛围，以及获取学系发展所需资源与改善设施条件等。此外，部分系主任反映其取得成功的重要原因在于与院长等高层领导的良好沟通，善于听取教师意见，或是重视学系行政管理人员等。
系主任的职位是通往学校其他高层管理职位的重要基础。尽管在任期结束后继续从事其他管理职位的系主任比例不高（24.1%），却有近半数的系主任（44.1%）愿意继续担任现任职位。卡罗尔（James B. Caroll）在1990年对系主任的职业路径的研究中，65%的系主任在任期结束后回到教师岗位，14.5%进入了学校高层管理，而继续担任系主任的仅有4.2%。[4]684由此可见，波士顿“八校”系主任对该职位的认同感相对较强。
（三）学校能为系主任的职业发展提供较好的培训与激励机制
本研究中系主任所接受的培训状况为：72.9%的系主任参加过校内组织的职业发展项目，28.8%的系主任接受了学科专业组织举办的系主任研讨会，参加全国性系主任会议的比例为25.4%。此外，有15.3%的系主任学习了相关管理课程，27.1%的系主任在正式担任该职之前有担任实习系主任的经历。同时，学校为系主任提供了多种激励措施。主要有为其减少教学任务和提供管理津贴或暑期薪资，接受调查的系主任中，享有以上两种激励的比例分别为78.2%和83.7%；其他的激励措施包括分配科研助理（通常分配给系主任额外的博士生或博士后名额）和安排学术休假，比例分别为14.5%和3.6%。
调查表明，大多数系主任都缺乏相关的管理经验，担任系主任之后其个人的研究成果往往受到影响。系主任担任该职位的惟一入职准备仅仅局限于其作为教师的经历以及对前任系主任工作的观察和与之共事而获得的经验。系主任享有激励的情况也因不同的学校和学科而有所不同，八校中，有的系主任享受了多种激励，而有的系主任没有得到任何激励。此前的研究指出，系主任担任该职位而很少接受培训；72%的系主任享有担任该职位的经济回报，通常为在平均年薪的基础上提高12%，约为3500美元左右。[19]15本研究中系主任接受的培训主要为校内组织的职业发展项目（72.9%），如新老系主任见面会、校内研讨会等。学校主要采用为系主任减少教学任务（78.2%）和提供管理津贴（83.7%）的机制。总体而言，八校系主任得到培训与享受激励的情况较此前有所改善。
三、研究启示与借鉴
我国高校学系的历史可追溯到1916年蔡元培执掌北大时的废门改系，将学系作为组织教学的基本学术单位。1929年国民政府颁布的《大学组织法》从法律上确认了我国高校的校-院-系三级结构。[20]1952年的院系调整中学院一级被取消，直到20世纪80年代以来新一轮的院系调整之后，高校内部才重新形成了校-院-系三级组织。[21]我国高等教育经过20多年的改革，教育体制和内部结构逐步向国际化靠拢。[22]通过将本研究的结果与我国大学系主任的职业发展状况进行比较，可得出启示如下：
（一）鼓励系主任结合其自身优势和学系特点确立工作重心
尽管系主任需要同时扮演多重角色和承担多种任务，然而，本研究的结果表明，系主任并不需要在各种不同的任务上平均使用力量，而是根据自身个性特征与优势以及学系愿景和目标努力的方向来确立工作重心。研究同时表明，系主任的领导效能的主要方面与系主任所花时间较多的任务相一致，如师资发展、氛围营造和鼓励科研等。
管理界有所谓的“微笑曲线”，该理论认为：在产业链中，附加值更多体现在曲线的两端——“研发”和“营销”方面，处于中间环节的“制造”环节附加值最低。[23]本研究中，系主任对于不同角色的认知也表现为更加重视处于曲线两端的与开创性和协调性等工作相关的角色，即活动和计划倡导者和对内对外交涉者，而较少扮演处于中部的处理常规性事务的日常事务管理者的角色。 （二）及时关注与肯定系主任为学系发展所做的努力
本研究发现，“八校”中不同大学对系主任的重视程度有较大差异。能为系主任提供良好激励机制的学校也要求学校管理的各个层面都制定年度目标，并且定期进行考核。因此，学校能够及时了解系主任的领导效能。相反，那些管理较为松散的学校，既不为系主任提供应有的培训和优厚的待遇，也没有对系主任的管理成绩进行严格要求。对于系主任如何发挥作用的情况，通常通过向院长当面汇报了解。对于系主任工作评价的意义，既是为了对系主任所做的努力和已有的成绩进行关注和了解，也可以及时发现工作中的不足，明确需要努力的方向。缺少信息反馈使系主任的角色更加模糊，不清楚他人如何看待其角色和如何确立学系的发展方向。[24]对系主任进行评价可以避免不称职的系主任继续担任该职。显然，如果学系管理不善，全体成员都将受到影响。[13]32-33只要评价的目的不是为了划分等次而是为了工作的改进与提高，对系主任工作给予及时的肯定和关注就十分重要。
（三）系主任的职业发展需要良好的政策环境
本研究中，系主任总体上反映学校能为其提供培训和激励。尽管系主任反映所接受培训的方式主要局限为校内组织的研讨会，但也有系主任反映学校提供这样一个交流平台很重要，有时仅仅是因为了解到其他系主任也面临同样的困难与处境而感到宽慰；也有系主任因为被学校推选出来为大家介绍经验而感到骄傲和自豪。相比之下，没有得到类似机会的系主任会感到很沮丧，有的是通过自己摸索，有的则是向前任系主任请教。既然在本学院乃至整个高等教育系统都有前辈，新任系主任大可不必将每一项挑战都当作首次发生的新鲜事物来独自面对，而是应该汲取他人的经验与教训。[13]18对于系主任的激励，学校之间也存在一定差距。有的系主任享有的管理津贴为每年4000美元，这个数字与20年前的水平相当；[19]45 有的系主任甚至反映没有任何激励。但是，通过外聘产生的系主任通常能享受较好的物质激励。有的学校不仅为系主任提供管理津贴、减少课时，同时还为学系的各个专业项目配有项目主任，项目主任也享有相应的管理津贴。因此，这些学校的系主任反映担任该职位没有太多的繁杂事务，系主任主要是把握学系的发展目标，制定学系愿景并付诸实践。不难理解，享有更好的培训与激励政策的系主任通常能发挥更大的领导效能。
当今学系面临加速变革的时代背景，系主任面临着更大的角色冲突与模糊，在领导基层学术共同体的发展过程中比以往更加困难。[25]研究型大学的系主任尤其如此。正如本调查中一位系主任所言：在金融危机的背景下，对系主任而言“成功”一词显得不合时宜，“生存”、“勉强维持”、“穷且弥坚（what does not kill us make us stronger）”等更适合描述当前的状况。有的系主任反映学校所提供的管理津贴不足以吸引他担任该职位，其工作满意感主要源于招聘优秀教师、开设专业项目、营造学系氛围和获得额外的发展资金等内在激励。也有系主任反映学校对学系的发展极不重视，以至于其大多数工作受到削弱，尽管系里教师对他表示欣赏和尊重，但其积极性仍然受到影响。由此可见，如果学校不能为系主任提供应有的政策与条件，即使系主任工作能力再强也将无法施展。
学系是大学的基本组成单位。系主任对学校发展至关重要。事实证明，上述对系主任十分重视的大学近年来取得了长足的发展和进步，已经跻身于世界一流大学的行列。我国许多研究型大学在建设世界一流大学的进程中十分注重专业学院院长的选任和激励，但对系主任的角色和地位及其职业发展关注较少。值得注意的是，我国部分顶尖研究型大学已经开始以公开竞聘院长的方式广泛选拔学系主任。总之，应以系统的观点看待学系的发展和系主任的作用与地位。系主任的成功除了有赖于其个人具备的优秀个性特征和服务意愿外，也取决于学校是否为其提供相应的培训和激励机制，以及对其取得的成绩予以及时的关注和肯定。
致谢：本研究在研究设计和调查过程中得到美国波士顿学院（Boston College）教育学院阿特巴赫教授（Prof. Philip G. Altbach）、阿诺德教授（Prof.Karen Arnold）和玛丁尼教授（Prof. Ana M. Martínez）的指点与帮助，特此致谢。□
参考文献
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（责任编辑 庞青山）
关键词：大学系主任；职业发展；研究型大学；学术领导
中图分类号：G649.712 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）02-0047-05
一、问题的提出
系主任作为相对独立的系科组织的主要管理者，对系科资源的配置、组织功能的发挥和组织目标的实现等都起着至关重要的作用。[1]有研究者指出，美国大学中百分之八十的决定是由学系层面做出的。[2]在我国，也有“成也中层，败也中层”的说法。[3] 对系主任职业发展的研究为观察系科组织中个体的特征及其与组织之间的关系建立了平台。[4]669
美国学界对大学系主任的研究非常重视，研究成果大多集中在对系主任角色和任务的研究上。这些研究发现：从其在学校这一科层组织体系中所处的位置看，系主任有如罗马神话的双面神詹纳斯，扮演着管理者和教师的双重角色，担负着行政管理和学术管理的职能。[5]作为学术领导者，他们在学校行政要求和学系教师的价值观之间起着重要的纽带作用。[6]系主任是代表学系师生员工向学校行政表达需求的主要代言人，同时扮演“一线经理”角色。[7]好的系主任需要经历由学者到管理者的转型，其中包括以下角色的转变：从独立工作到注重人际交往，从精力集中到多个方面工作兼顾，从自由支配时间到服从上级安排，从关注研究文献到依赖工作日程安排，从稳定到流动，以及从接受服务者到提供服务者等。[8]卡罗尔（James B. Caroll）与格梅尔希（Walter H. Gmelch）从系主任作为领导者、学者、教师发展者和管理者的四类角色，分别归纳了其所具有的26项任务。如，作为领导者，主要任务有活动协调、发展课程、征集意见、（在专业会议上）代表学系、信息传递、组织会议与委员会工作等。[9]
基于院校角度，也有少量研究针对系主任的培养和激励问题进行探讨。美国大学关于提升系主任领导与管理技能的活动主要有全国性的系主任培训会议、学科专业机构组织的研讨会、校内组织的研讨会等正式培训。许多优质的研讨会和培训会议为系主任提供了他们职业发展所需的相关信息，以及讨论其共同关心的问题和提高其管理技能的机会。除正式培训项目外，系主任的职业发展资源还包括校内的实习与指导、外部咨询与顾问、网络研讨会等形式。[10]史密斯（Albert B. Smith）与斯图尔特（Gloria A. Stewart）在对系主任做了全国性的调查后，发现大多数系主任是通过非正式的形式对该职位进行学习和熟悉，如向同事咨询或通过观察、摸索。系主任们建议学校应帮助和支持他们，为其提供正式的培训和发展机会。[11]为了吸引有能力的教师担任系主任，提升现任系主任在任期结束后愿意续任的意愿[12]，研究者和实践者提出了以下激励措施：确保该职位具有权力和影响力，并且能够得到经济方面（金钱）的认可；工作成效应与工资提升挂钩；减少系主任的工作量；为系主任提供助研；任期结束时为其提供学术休假等。[13]33
综上，现有文献有关系主任的研究大多关注系主任扮演的角色和任务，缺少对于系主任培养和激励机制的深入探讨，鲜有研究者关注系主任职位和学校整体发展之间的相互联系。戴尔（Beverly G. Dyer）和米勒（Michael Miller）在对历年来有关系主任的大量研究进行梳理后指出，研究者应加强对系主任培训机制与评价机制的研究，关注系主任职位和学校整体发展之间的相互联系，即部分和整体之间相互关系的研究。[14] 就研究型大学系主任的职业发展而言，系主任对学系乃至学校的发展扮演了何种角色，承担了何种任务，又发挥了何种作用？反之，学校为系主任的职业发展提供了怎样的培养环境和激励政策？本研究基于系统管理理论的“互惠”观点，即个人和组织之间存在着一种心理上的契约，它可以帮助完成各自的目标，[15]并结合实证调查，试图对上述问题进行探索。
研究以波士顿地区八所研究型大学[16] （以下简称“八校”）为样本。“他们”分别是波士顿学院（Boston College）、波士顿大学（Boston University）、布兰迪斯大学（Brandeis University）、哈佛大学（Harvard University）、麻省理工学院（MIT）、东北大学（Northeastern University）、塔夫茨大学（Tufts University）和麻省大学波士顿分校（University of Massachusetts Boston）。每所大学抽取20名系主任作为调查对象，通过网络问卷调查160位系主任。问卷通过了美国波士顿学院伦理委员会（Institutional Review Board）的审查。截至2010年9月31日，共有59名系主任接受了调查，问卷的有效回收率为36.9%。能够满足研究的需要。
二、调查分析与讨论
本研究中接受调查的系主任平均年龄为56.7岁，平均任现职时间为4.4年；其中白人占76.3%，少数族裔占23.7%（非洲裔、美洲印第安人均为5.1%，西班牙裔和亚裔分别占1.7%和3.4%）；女性占33.9%。这些系主任中，拥有终身教职的系主任比例为81.4%；已获教授职称的系主任比例略低，为74.6%；副教授和助理教授的比例分别为23.7%和1.7%。
（一）系主任有选择地扮演不同的角色和承担不同的任务
系主任往往同时扮演日常事务管理者、人际关系协调者、对内对外交涉者、首当其冲者和活动或计划倡导者五种角色。其中首当其冲者（first among equals）是指系主任临时性担任该学系行政职位，与学系中的其他教师一起解决问题，但在最后做决定时，其权力不比其他教师大。[17]128本研究中从扮演不同角色的系主任比例看，由高到低分别为活动或计划倡导者（86.5%）、对内对外交涉者（86.5%）、人际关系协调者（62.7%）、日常事务管理者（59.3%）和首当其冲者（55.7%）。系主任花费时间最多的五项工作是教师招聘（66.1%）、氛围营造（62.5%）、委员会工作（61.0%）、招收与指导学生（57.6%）和鼓励科研（52.5%）；花费时间最少的五项工作为组织学系会议（40.7%）、准备预算（33.9%）、吸取资金（30.5%）、任务分配（28.8%）和记录保持（22.1%）；其他花费时间较多的工作分别为意见征集（50.9%）、活动协调（47.5%）、课程开发与评价（42.4%）和资源管理（42.3%）。 可见，接受本调查的系主任较多地扮演了发挥倡导和协调作用的角色，即活动与计划倡导者和对内对外交涉者；扮演具有事务性质和象征意义的日常事务管理者和首当其冲者两种角色的系主任比例则要低得多。这与此前爱生（Joyce G. Eisen）的调查结果有较大差异，其研究中系主任主要扮演人际关系协调者（96%）、日常事务管理者（90%）和首当其冲者（89%），而扮演规划（计划）倡导者（82%）和对内对外交涉者（75%）的比例则相对较低。[17]130随着高等教育全球化的发展和金融危机对教育的影响，系主任职位面临更大的压力与挑战，其主要角色已从日常事务管理者更多地转为计划与活动的倡导者和对内对外交涉者。
与系主任所扮演的角色相一致，系主任的主要工作也体现在筹备性和建设性地吸引优秀教师和学生，营造良好的学系氛围，参加委员会工作以及鼓励教师科研等。对于常规性和过程性的工作花费的时间则相对较少，如组织学系会议、任务分配和记录保持等。卡罗尔（James B. Caroll）与格梅尔希（Walter H. Gmelch）的研究中系主任最重要的任务包括招聘教师、对学校高层代表学系、评价教师表现、鼓励教师科研与成果发表和维持积极的工作氛围以减少教师冲突；而保持学系记录、争取外部资金、招收与指导研究生、在专业会议上代表学系和参加学校委员会工作等任务则被认为最不重要。[18]可见，系主任非常注重师资发展与评价等任务，而对保持学系记录等事务性的任务则不太重视。
（二）系主任通过服务师资发展、建立愿景和营造氛围作用于学系发展
本研究中系主任的贡献主要表现为：招聘与指导教师和服务师资发展（44.1%）、提高学系教学与科研水平（39.7%）、制定学系愿景和改革学系管理（20.7%）、营造良好的学系氛围（19.0%），以及争取学系发展所需的资源与改进设施（17.2%）等。几乎所有的系主任都对自己在师资发展方面有成就感（93.2%）。同时大多数系主任认为其管理与领导活动促进了学校发展（67.8%）和学科发展（57.3%）。系主任师资发展方面的贡献主要表现为招聘与留住优秀教师，推荐符合条件的教师申请终身教职或职称晋升，激励与认可教师所取得的成绩等；也有系主任反映其贡献之一是辞退了不合格的教师。系主任对学校发展的贡献主要体现在通过提高学系教学与科研质量从而提升学校声誉。对学系发展的贡献则更为直接，具体表现为建立学系愿景、营造积极和良好的学系氛围，以及获取学系发展所需资源与改善设施条件等。此外，部分系主任反映其取得成功的重要原因在于与院长等高层领导的良好沟通，善于听取教师意见，或是重视学系行政管理人员等。
系主任的职位是通往学校其他高层管理职位的重要基础。尽管在任期结束后继续从事其他管理职位的系主任比例不高（24.1%），却有近半数的系主任（44.1%）愿意继续担任现任职位。卡罗尔（James B. Caroll）在1990年对系主任的职业路径的研究中，65%的系主任在任期结束后回到教师岗位，14.5%进入了学校高层管理，而继续担任系主任的仅有4.2%。[4]684由此可见，波士顿“八校”系主任对该职位的认同感相对较强。
（三）学校能为系主任的职业发展提供较好的培训与激励机制
本研究中系主任所接受的培训状况为：72.9%的系主任参加过校内组织的职业发展项目，28.8%的系主任接受了学科专业组织举办的系主任研讨会，参加全国性系主任会议的比例为25.4%。此外，有15.3%的系主任学习了相关管理课程，27.1%的系主任在正式担任该职之前有担任实习系主任的经历。同时，学校为系主任提供了多种激励措施。主要有为其减少教学任务和提供管理津贴或暑期薪资，接受调查的系主任中，享有以上两种激励的比例分别为78.2%和83.7%；其他的激励措施包括分配科研助理（通常分配给系主任额外的博士生或博士后名额）和安排学术休假，比例分别为14.5%和3.6%。
调查表明，大多数系主任都缺乏相关的管理经验，担任系主任之后其个人的研究成果往往受到影响。系主任担任该职位的惟一入职准备仅仅局限于其作为教师的经历以及对前任系主任工作的观察和与之共事而获得的经验。系主任享有激励的情况也因不同的学校和学科而有所不同，八校中，有的系主任享受了多种激励，而有的系主任没有得到任何激励。此前的研究指出，系主任担任该职位而很少接受培训；72%的系主任享有担任该职位的经济回报，通常为在平均年薪的基础上提高12%，约为3500美元左右。[19]15本研究中系主任接受的培训主要为校内组织的职业发展项目（72.9%），如新老系主任见面会、校内研讨会等。学校主要采用为系主任减少教学任务（78.2%）和提供管理津贴（83.7%）的机制。总体而言，八校系主任得到培训与享受激励的情况较此前有所改善。
三、研究启示与借鉴
我国高校学系的历史可追溯到1916年蔡元培执掌北大时的废门改系，将学系作为组织教学的基本学术单位。1929年国民政府颁布的《大学组织法》从法律上确认了我国高校的校-院-系三级结构。[20]1952年的院系调整中学院一级被取消，直到20世纪80年代以来新一轮的院系调整之后，高校内部才重新形成了校-院-系三级组织。[21]我国高等教育经过20多年的改革，教育体制和内部结构逐步向国际化靠拢。[22]通过将本研究的结果与我国大学系主任的职业发展状况进行比较，可得出启示如下：
（一）鼓励系主任结合其自身优势和学系特点确立工作重心
尽管系主任需要同时扮演多重角色和承担多种任务，然而，本研究的结果表明，系主任并不需要在各种不同的任务上平均使用力量，而是根据自身个性特征与优势以及学系愿景和目标努力的方向来确立工作重心。研究同时表明，系主任的领导效能的主要方面与系主任所花时间较多的任务相一致，如师资发展、氛围营造和鼓励科研等。
管理界有所谓的“微笑曲线”，该理论认为：在产业链中，附加值更多体现在曲线的两端——“研发”和“营销”方面，处于中间环节的“制造”环节附加值最低。[23]本研究中，系主任对于不同角色的认知也表现为更加重视处于曲线两端的与开创性和协调性等工作相关的角色，即活动和计划倡导者和对内对外交涉者，而较少扮演处于中部的处理常规性事务的日常事务管理者的角色。 （二）及时关注与肯定系主任为学系发展所做的努力
本研究发现，“八校”中不同大学对系主任的重视程度有较大差异。能为系主任提供良好激励机制的学校也要求学校管理的各个层面都制定年度目标，并且定期进行考核。因此，学校能够及时了解系主任的领导效能。相反，那些管理较为松散的学校，既不为系主任提供应有的培训和优厚的待遇，也没有对系主任的管理成绩进行严格要求。对于系主任如何发挥作用的情况，通常通过向院长当面汇报了解。对于系主任工作评价的意义，既是为了对系主任所做的努力和已有的成绩进行关注和了解，也可以及时发现工作中的不足，明确需要努力的方向。缺少信息反馈使系主任的角色更加模糊，不清楚他人如何看待其角色和如何确立学系的发展方向。[24]对系主任进行评价可以避免不称职的系主任继续担任该职。显然，如果学系管理不善，全体成员都将受到影响。[13]32-33只要评价的目的不是为了划分等次而是为了工作的改进与提高，对系主任工作给予及时的肯定和关注就十分重要。
（三）系主任的职业发展需要良好的政策环境
本研究中，系主任总体上反映学校能为其提供培训和激励。尽管系主任反映所接受培训的方式主要局限为校内组织的研讨会，但也有系主任反映学校提供这样一个交流平台很重要，有时仅仅是因为了解到其他系主任也面临同样的困难与处境而感到宽慰；也有系主任因为被学校推选出来为大家介绍经验而感到骄傲和自豪。相比之下，没有得到类似机会的系主任会感到很沮丧，有的是通过自己摸索，有的则是向前任系主任请教。既然在本学院乃至整个高等教育系统都有前辈，新任系主任大可不必将每一项挑战都当作首次发生的新鲜事物来独自面对，而是应该汲取他人的经验与教训。[13]18对于系主任的激励，学校之间也存在一定差距。有的系主任享有的管理津贴为每年4000美元，这个数字与20年前的水平相当；[19]45 有的系主任甚至反映没有任何激励。但是，通过外聘产生的系主任通常能享受较好的物质激励。有的学校不仅为系主任提供管理津贴、减少课时，同时还为学系的各个专业项目配有项目主任，项目主任也享有相应的管理津贴。因此，这些学校的系主任反映担任该职位没有太多的繁杂事务，系主任主要是把握学系的发展目标，制定学系愿景并付诸实践。不难理解，享有更好的培训与激励政策的系主任通常能发挥更大的领导效能。
当今学系面临加速变革的时代背景，系主任面临着更大的角色冲突与模糊，在领导基层学术共同体的发展过程中比以往更加困难。[25]研究型大学的系主任尤其如此。正如本调查中一位系主任所言：在金融危机的背景下，对系主任而言“成功”一词显得不合时宜，“生存”、“勉强维持”、“穷且弥坚（what does not kill us make us stronger）”等更适合描述当前的状况。有的系主任反映学校所提供的管理津贴不足以吸引他担任该职位，其工作满意感主要源于招聘优秀教师、开设专业项目、营造学系氛围和获得额外的发展资金等内在激励。也有系主任反映学校对学系的发展极不重视，以至于其大多数工作受到削弱，尽管系里教师对他表示欣赏和尊重，但其积极性仍然受到影响。由此可见，如果学校不能为系主任提供应有的政策与条件，即使系主任工作能力再强也将无法施展。
学系是大学的基本组成单位。系主任对学校发展至关重要。事实证明，上述对系主任十分重视的大学近年来取得了长足的发展和进步，已经跻身于世界一流大学的行列。我国许多研究型大学在建设世界一流大学的进程中十分注重专业学院院长的选任和激励，但对系主任的角色和地位及其职业发展关注较少。值得注意的是，我国部分顶尖研究型大学已经开始以公开竞聘院长的方式广泛选拔学系主任。总之，应以系统的观点看待学系的发展和系主任的作用与地位。系主任的成功除了有赖于其个人具备的优秀个性特征和服务意愿外，也取决于学校是否为其提供相应的培训和激励机制，以及对其取得的成绩予以及时的关注和肯定。
致谢：本研究在研究设计和调查过程中得到美国波士顿学院（Boston College）教育学院阿特巴赫教授（Prof. Philip G. Altbach）、阿诺德教授（Prof.Karen Arnold）和玛丁尼教授（Prof. Ana M. Martínez）的指点与帮助，特此致谢。□
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（责任编辑 庞青山）