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有人说，当今是诗歌喑哑无声的时代，少有人爱诗、读诗、写诗。笔者认为，诗的失落是当代教育急功近利的表现，高考作文中“诗歌除外”的导向如压死骆驼的最后一根稻草，导致诗歌教学现状堪忧，教学效果不容乐观。令人欣慰的是，近年来教改的阵阵春风带给现代诗歌新的春天，一些省市在语文教材和语文读本的编排上增设了诗歌，诗歌诵读吟咏这一传统教法也越来越受重视，师生朗朗的读书声重新回荡在了语文课上。
作为一名语文教师，结合本校诵读诗歌活动的实践，笔者在此谈谈自身对诗歌诵读的理解。
诵读吟咏，是中国人特有的读诗方式，也是中国千百年来的语文诗歌教学传统。屈原“行吟泽畔”，刘勰“吟咏之间，吐纳珠玉之声”，杜甫“诗歌改罢自长吟”，都是一以贯之的创作以及鉴赏诗歌的主流方法。
所谓“诵读”诗歌，就是反复朗读诗歌，熟读成诵。“吟咏”诗歌，则指有节奏地诵读，吟诵玩味，即强调诵读诗歌时“有所思”，要求诵读主体的参与。因此，诵读诗歌是一种目视其文、口发其声、耳闻其音、心通其情、意会其理的诗歌阅读实践活动和情感体验活动。
一、诵读吟咏诗歌的价值
1.诵读诗歌有助于语感的深化、敏化
语感是读者对语言文字的敏锐感受，它是语文素质的核心。语感通过言语产生，诵读吟咏诗歌，把视觉的诗歌形式转化为有声的语言，就是一种对语感不断探究和强化的过程。
诗歌大多表意朦胧，表达跳跃，一个人对诗歌的理解和共鸣全在他诵读诗歌时的抑扬顿挫里，其韵脚、节奏、情感，皆须诵读才能读出。许多朦胧抽象的诗，只读文字难以理解，诵读却可以帮助我们更好地理解其内涵。在反复的诵读吟咏中，“感而遂通，忽迷忽觉，如梦初醒”，理解感悟程度逐渐加深，语感的深度得以加深，语感的敏感度也随之得到提高。
2.诵读诗歌有助于提高学生审美想象
诵读旨在把无声的符号化为有声的信息，让“躺”着的“站”起来，变成千姿百态的艺术天使，去叩击人的心扉，触动人的情感……这静与动的转换、抽象到具象的升华，无不靠想象去润滑，去驱动。教者应引导学生想象诗人在诗歌中表达的意境和情感，比如，请学生朗诵《雨巷》前，教师可以先引导学生想象这样一个场景：自己穿着一袭长衫，围着围巾，撩起长衫，伸手探了探雨丝，然后缓缓撑开雨伞走进“雨巷”，眼中尽是似曾相识又别具韵味的雨中情景……在这样的想象之中，诵读的语调也随之舒缓，悠长，惆怅，轻忽缥缈，如梦似幻；诵读者的“神思”不由得同诗人一起来到了“雨巷”，感受氤氲在诗中的朦胧之美。再如读《沁园春·长沙》时，教师可以引导学生把视线聚集在“指点江山，激扬文字”的豪迈风姿和浩然气势上。在“进得去出得来”“放得开收得拢”的角色置换和想象的情境中，诵读者对诗歌的理解趋向神似，審美想象力也随之提高。
3.诵读吟咏诗歌具有陶冶性情和审美的功能
优秀的诗歌作品能够唤起人对自然、对人生、对生活的感受和对美的向往，其特有的艺术表现形式能够激发人的情感波澜，它们源源不断地散发出美的元素，从而在受众的听觉、视觉互动中产生审美作用。我们能从“问苍茫大地，谁主沉浮”中领略到诗人以天下为己任的博大胸怀和凌云壮志；从“用美丽的雪花写下：相信未来”中捕捉到诗人对未来的执著和期待；从“我必须是你近旁的一株木棉，作为树的形象和你站在一起”中感受到女性爱情宣言的坚定与独立；从何其芳的《我为少男少女们歌唱》中可以感受到青春的活力，激情与奔放；王怀让的《我骄傲，我是中国人》激起了我们作为中国人的民族自豪感……
诵读诗歌，不仅可以受到文化的熏陶，陶冶性情，更重要的是能够传承传统美德，汲取民族文化的精髓，滋养学生的心田，为学生的人生奠基，帮助学生发现“真”“善”“美”。
二、诵读吟咏诗歌的两个注意点
1.找准感情基调，抓住诗歌的灵魂
三分诗，七分读。要想准确诵读诗歌，关键在于要懂诗、爱诗。诵读是基于理解的声音呈现，把握诗歌的基调，即把握诗歌的态度感情，以及其色彩和分量。基调是“纲”，“纲举”才能“目张”。确定朗诵基调，必须建立在对诗歌的整体把握和内涵深度的导向之上。如戴望舒的《雨巷》，1927年，诗人在孤寂中咀嚼大革命失败后的幻灭和痛苦，内心充满了迷惘和朦胧的希望，所以该诗歌的朗诵基调应为迷茫、渴望。如果理解只停留在诗歌的字面上，不了解作品创作背景和内涵，不顾“丁香一样的姑娘”在诗中的象征意义，把它当成爱情诗来定基，只呈现缠绵、甜蜜与苦涩的情调，就只能留下不该有的遗憾了。
作为教师，在学生无法准确把握诗歌感情之时，一应积极创设情境，让学生“角色换位”，在想象和换位中获得情感体验；二要创设问题，通过教师的“导向”，调动学生思维，使其“定向自悟”。值得注意的是，基调并不是涂抹全篇的单一色。局部的色彩和分量是有变化的。如诵读《祖国啊，我亲爱的祖国》和《相信未来》，有的人一味地高音大喊，撕心裂肺，语言的层次少，情感呆板，最终沦为粗糙、僵化的有声语言。
2.读好快慢停连轻重，感受诗歌的节奏美
诵读的基调是把握诵读节奏的基础，情感结构决定了节奏是轻快型还是凝重型，是舒缓型还是紧张型，是低沉还是高亢；在具体的朗诵语境中，内容层叠，情感跌宕，节奏形式往往也是交替并现的。作为教者，应交给学生一些诵读的技巧。
比如诵读《乡愁》中的“我在外头，母亲▼在……里……头”一句，应在“母亲”后紧停缓连，“母亲”二字冲口而出，如呼似唤，短促急收，表达千思万念，只能是永远的绝想、无尽的惆怅之感，“在里头”三个字含悲忍泪，字字情切，故而气息虚化拉长，然后着力缓缓诵出，拉长声音还有隔海凝望遥望的意味。这种紧停缓连的技巧要避免气脉因停而断，内在情感的依托要丰富厚实，停与连要跌宕而贯通。
诗歌诵读在于“读”，我们要充分利用晨读、午读的时间开展自由读、表演读、配乐读等不同形式的诵读；在课堂教学中，教师可以通过范读点拨、指导学生，提升其诵读能力；还可以在校园艺术节、文化读书节中安排诵读节目，给学生提供展示的舞台，为师生提供诗歌诵读的视听盛宴。诵读经典诗歌，丰富人生旅程，浸润如玉人生，让我们一起诵读吧！
【作者单位：贵州关岭自治县民族高级中学】
作为一名语文教师，结合本校诵读诗歌活动的实践，笔者在此谈谈自身对诗歌诵读的理解。
诵读吟咏，是中国人特有的读诗方式，也是中国千百年来的语文诗歌教学传统。屈原“行吟泽畔”，刘勰“吟咏之间，吐纳珠玉之声”，杜甫“诗歌改罢自长吟”，都是一以贯之的创作以及鉴赏诗歌的主流方法。
所谓“诵读”诗歌，就是反复朗读诗歌，熟读成诵。“吟咏”诗歌，则指有节奏地诵读，吟诵玩味，即强调诵读诗歌时“有所思”，要求诵读主体的参与。因此，诵读诗歌是一种目视其文、口发其声、耳闻其音、心通其情、意会其理的诗歌阅读实践活动和情感体验活动。
一、诵读吟咏诗歌的价值
1.诵读诗歌有助于语感的深化、敏化
语感是读者对语言文字的敏锐感受，它是语文素质的核心。语感通过言语产生，诵读吟咏诗歌，把视觉的诗歌形式转化为有声的语言，就是一种对语感不断探究和强化的过程。
诗歌大多表意朦胧，表达跳跃，一个人对诗歌的理解和共鸣全在他诵读诗歌时的抑扬顿挫里，其韵脚、节奏、情感，皆须诵读才能读出。许多朦胧抽象的诗，只读文字难以理解，诵读却可以帮助我们更好地理解其内涵。在反复的诵读吟咏中，“感而遂通，忽迷忽觉，如梦初醒”，理解感悟程度逐渐加深，语感的深度得以加深，语感的敏感度也随之得到提高。
2.诵读诗歌有助于提高学生审美想象
诵读旨在把无声的符号化为有声的信息，让“躺”着的“站”起来，变成千姿百态的艺术天使，去叩击人的心扉，触动人的情感……这静与动的转换、抽象到具象的升华，无不靠想象去润滑，去驱动。教者应引导学生想象诗人在诗歌中表达的意境和情感，比如，请学生朗诵《雨巷》前，教师可以先引导学生想象这样一个场景：自己穿着一袭长衫，围着围巾，撩起长衫，伸手探了探雨丝，然后缓缓撑开雨伞走进“雨巷”，眼中尽是似曾相识又别具韵味的雨中情景……在这样的想象之中，诵读的语调也随之舒缓，悠长，惆怅，轻忽缥缈，如梦似幻；诵读者的“神思”不由得同诗人一起来到了“雨巷”，感受氤氲在诗中的朦胧之美。再如读《沁园春·长沙》时，教师可以引导学生把视线聚集在“指点江山，激扬文字”的豪迈风姿和浩然气势上。在“进得去出得来”“放得开收得拢”的角色置换和想象的情境中，诵读者对诗歌的理解趋向神似，審美想象力也随之提高。
3.诵读吟咏诗歌具有陶冶性情和审美的功能
优秀的诗歌作品能够唤起人对自然、对人生、对生活的感受和对美的向往，其特有的艺术表现形式能够激发人的情感波澜，它们源源不断地散发出美的元素，从而在受众的听觉、视觉互动中产生审美作用。我们能从“问苍茫大地，谁主沉浮”中领略到诗人以天下为己任的博大胸怀和凌云壮志；从“用美丽的雪花写下：相信未来”中捕捉到诗人对未来的执著和期待；从“我必须是你近旁的一株木棉，作为树的形象和你站在一起”中感受到女性爱情宣言的坚定与独立；从何其芳的《我为少男少女们歌唱》中可以感受到青春的活力，激情与奔放；王怀让的《我骄傲，我是中国人》激起了我们作为中国人的民族自豪感……
诵读诗歌，不仅可以受到文化的熏陶，陶冶性情，更重要的是能够传承传统美德，汲取民族文化的精髓，滋养学生的心田，为学生的人生奠基，帮助学生发现“真”“善”“美”。
二、诵读吟咏诗歌的两个注意点
1.找准感情基调，抓住诗歌的灵魂
三分诗，七分读。要想准确诵读诗歌，关键在于要懂诗、爱诗。诵读是基于理解的声音呈现，把握诗歌的基调，即把握诗歌的态度感情，以及其色彩和分量。基调是“纲”，“纲举”才能“目张”。确定朗诵基调，必须建立在对诗歌的整体把握和内涵深度的导向之上。如戴望舒的《雨巷》，1927年，诗人在孤寂中咀嚼大革命失败后的幻灭和痛苦，内心充满了迷惘和朦胧的希望，所以该诗歌的朗诵基调应为迷茫、渴望。如果理解只停留在诗歌的字面上，不了解作品创作背景和内涵，不顾“丁香一样的姑娘”在诗中的象征意义，把它当成爱情诗来定基，只呈现缠绵、甜蜜与苦涩的情调，就只能留下不该有的遗憾了。
作为教师，在学生无法准确把握诗歌感情之时，一应积极创设情境，让学生“角色换位”，在想象和换位中获得情感体验；二要创设问题，通过教师的“导向”，调动学生思维，使其“定向自悟”。值得注意的是，基调并不是涂抹全篇的单一色。局部的色彩和分量是有变化的。如诵读《祖国啊，我亲爱的祖国》和《相信未来》，有的人一味地高音大喊，撕心裂肺，语言的层次少，情感呆板，最终沦为粗糙、僵化的有声语言。
2.读好快慢停连轻重，感受诗歌的节奏美
诵读的基调是把握诵读节奏的基础，情感结构决定了节奏是轻快型还是凝重型，是舒缓型还是紧张型，是低沉还是高亢；在具体的朗诵语境中，内容层叠，情感跌宕，节奏形式往往也是交替并现的。作为教者，应交给学生一些诵读的技巧。
比如诵读《乡愁》中的“我在外头，母亲▼在……里……头”一句，应在“母亲”后紧停缓连，“母亲”二字冲口而出，如呼似唤，短促急收，表达千思万念，只能是永远的绝想、无尽的惆怅之感，“在里头”三个字含悲忍泪，字字情切，故而气息虚化拉长，然后着力缓缓诵出，拉长声音还有隔海凝望遥望的意味。这种紧停缓连的技巧要避免气脉因停而断，内在情感的依托要丰富厚实，停与连要跌宕而贯通。
诗歌诵读在于“读”，我们要充分利用晨读、午读的时间开展自由读、表演读、配乐读等不同形式的诵读；在课堂教学中，教师可以通过范读点拨、指导学生，提升其诵读能力；还可以在校园艺术节、文化读书节中安排诵读节目，给学生提供展示的舞台，为师生提供诗歌诵读的视听盛宴。诵读经典诗歌，丰富人生旅程，浸润如玉人生，让我们一起诵读吧！
【作者单位：贵州关岭自治县民族高级中学】