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一、从语文课标（大纲）百年发展历程中探寻内容目标的基本元素
基础教育课程改革起始阶段在现状调查和国际比较方面作了卓有成效的工作，为课改的顺利推进提供了参照系；可是对“癸卯学制”100年来，对新中国60年来课程发展的历史和语文课程内容目标建设缺乏总结和研究，所以2001年和2011年的《语文课程标准》受到了一定的质疑。内容目标是各学科课程标准的重要组成部分，是培养学生专业能力、促进学生智慧发展、建设学生美丽人生的必要依托，也是体现各学科课程性质与特点的标志。21世纪初教育部颁布的十几个课程标准中，《语文课程标准》是唯一没有内容目标的课程标准。2011年的《语文课程标准》修改稿，在原课标的标题后面加“内容”二字，用“课程目标与内容”“总体目标与内容”“学段目标与内容”来回应质疑，其余基本上没有变化，这种简单化的处理方式，是极不严肃的，使人们的困惑越来越多。普通高中《语文课程标准》即将修改，我们不希望看到一个仍旧没有内容目标的课标修改稿出现。所以，笔者在这里抛砖引玉，望能引发大家的讨论。
我们来回顾一下语文课程标准建设的发展历史，也许能够得到一些有益的启示。在语文课程标准的发展历程中，有些课标（大纲）对内容目标的表述是比较清晰的。1923年公布的高级中学《公共必修科国语科学程纲要》的内容目标分为甲、乙两项，甲项内容目标为文学作品，在2学年完成。第一学年学习语体文的散文、小说、剧本和新诗，第二学年学习古诗之优点、诗之进化和韵文之美质。乙项内容目标突出表达方式的学养功能，第一学年学习论辩文，第二学年学习记载文。同年公布的高级中学《必修科特设国文科学程纲要》，甲项内容目标为文字学，包括言语与文字，字音、字形、字义等；乙项内容目标为文学理论，包括文学概说、中国历代文学之变迁和近代世界文学之趋势等。《纲要》受到当时学科中心教学论的影响，对“学什么”的内容目标描述得简明而清晰，教学任务一目了然，对语文教学过程能够形成有益的指导作用。可是，限于当时的国情，学程纲要并没能发挥应有的教育指导功能。
50年代以后的许多语文教学大纲设有内容目标，有的甚至连每一篇课文的题目、内容提要、文体特点、写作方法都一一列举出来。1956年教育部颁布的《高级中学文学教学大纲（草案）》规定的教学任务是：指导学生依据文学史序列，系统学习中国文学作品，适当学习外国某些作家的作品；结合文学作品的教学，指导学生学习经典性的文学论文、文学理论基本知识和中国文学史基本知识；指导学生认识中国文学史各主要阶段的作品的语言特点，指导学生学习用口头语言和书面语言明确地描述客观事物、表达比较复杂细致的思想感情。《大纲》对“学什么”的内容目标涉及文学、语言学、文艺学三个领域，并且规定了相应的文学作品、文学论文、文学语言、基本知识等教学内容。由于历史的局限性，大纲内容目标偏重于“陈述性知识”的倾向是比较突出的，但是在当时的背景下，偏重知识总比偏重“斗争”要好一些。由于极左政治思潮的干扰，《大纲》同样没能发挥应有的教育指导作用。
1963年《全日制中学语文教学大纲（草案）》规定的教学目标是：教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。大纲对教学内容提出了一些要求，文言文可占课文总数的40%以上，外国作品占课文总数的10%左右，还规定了一定数量的语法、修辞、逻辑等知识。大纲还提出了教材编排要求，以培养学生阅读能力和写作能力为主要线索，组成由浅入深、循序渐进的体系。这一大纲的受益者，就是人们常说的“老三届”。由于三年后爆发了文化大革命，1963年大纲及其教科书终止了它的教育使命。
1986年《全日制中学语文教学大纲》规定的高中教学目标是：在初中的基础上，进一步提高现代语文的阅读能力、写作能力和说话能力。能比较熟练的阅读一般政治、科技读物和文艺读物，初步具有鉴赏文学作品的能力。能写比较复杂的记叙、说明、议论的文章，做到中心突出，内容充实，结构完整，语句流畅。能借助工具书阅读浅易文言文。中学阶段，要学习必要的语文基础知识，包括读写知识、语法修辞知识、文学知识等。和前前后后的大纲（课标）相比，1986年大纲的内容目标全面而清晰，教学要求简明而具有操作性，并且降低了课程难度，在教学实践中发挥了良好的教育效能。
2003年的《普通高中语文课程标准》指出：高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素养和科学文化素养，为终身学习和有个性的发展奠定基础。必修课程包含“阅读与鉴赏”“表达与交流”两个方面的目标，组成“语文1”至“语文5”五个模块。选修课程设计五个系列：诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读。每个系列可设计若干模块。2003年课标对于必修、选修的模块化设计具有一定的创新倾向，但是对语文课程内容目标的简单化、模糊化处理受到了语文界严厉的批评。
以上高中语文课程标准（大纲）关于内容目标的表述，比较清晰地呈现了语文课程内容目标的基本元素：一是总目标，旨在对学生学习语文课程的预期效能进行蓝图式描述，目的是说明“发展什么”，这在所有的课标（大纲）中都有着明确的规定。区别在于课标（大纲）颁布的时代不同而目标指向有所差异。二是语文专业学力目标，目的是说明语文课程的任务是让学生“学什么”，才能促进学生的言语实践能力、思维拓展能力、问题探究能力、审美鉴赏能力和情感行为能力的发展。1923年《纲要》、1956年《大纲》从中国语言文学专业的角度，明确地提出了系统学习文学、语言学、文艺学的作品及其发展流派的内容目标；1963年和1986年的《大纲》从语文教育学的角度，按照文学作品（诗歌、散文、小说、戏剧）、实用文体作品（记叙文、说明文、议论文、应用文）、语文基础知识（拼音知识、文字知识、语法知识、修辞知识、逻辑知识、读写知识、听说知识、文化常识）来呈现语文知识目标；2003年的《课标》只是列举实践性、过程性、情感性目标，没有学什么知识的目标。课标对于“学什么”的缺失形成了一个“短板”，影响了语文教学质量的提高。在语文专业学力目标的不同表述中，虽然分歧比较大，但是总在“学什么”“如何学”“为什么学”上有所侧重或取舍，其实三者不可或缺，整体有机的建构是非常必要的。三是语文课程评价目标，旨在对学生在语文教学中的变化进行量化的或者质性的分析，目的是说明：学生需要什么专业知识和能力？学生正在发生什么变化？教学目标实现了吗？生成了哪些创造性收获？还有哪些需要改进的地方？ 纵而观之，语文课程总目标、语文专业学力目标和语文课程评价目标，三者浑然一体，才能构成比较科学的语文课程内容目标体系，才能够真正引领语文教学的有意义过程，才能够促进学生情感、智慧、能力的全面发展。
二、从国外课程理论与课标建设的发展中勾勒语文内容目标的逻辑架构
国外在课程理论的建设方面，影响了很多国家课程编制的流派主要有两个，一是以泰勒（R.W.Tyler）、布卢姆（B.S.Bloom）为代表的课程目标主导理论，二是以斯滕豪斯（L.Stenhouse）、施瓦布（J.Schwab）为代表的课程情境实践理论。
泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出，编制课程必须回答四个基本问题：学校应该追求哪些教育目标；提供哪些教育经验才能实现这些目标；怎样才能有效地组织这些教育经验；我们怎样才能确定这些目标正在得到实现。他提出“主导的课程范式”，追求“技术兴趣”，强调课程原理与评价原理的结合。布卢姆等人把教育目标分为认知、情感、运动机能三大领域。认知领域由知识、领会、运用、分析、综合、评价六个层级组成；情感领域由接受、反应、判断、组织、个性化五个层级组成；运动机能领域由反射动作、基本-基础动作、知觉能力、体能、技巧动作、有意沟通六个层级构成。目标模式强调编制活动的效率，讲究活动的科学程序，重视评价学生的学习进展，适应了当时建立社会新秩序的愿望，因而深得实践者的欢迎，并很快成为美、英等西方国家在课程编制领域最有影响力的理论模式。
斯滕豪斯在《课程研究与编制导论》中，指出布卢姆目标模式的最大弊病在于缺乏对知识本质的研究。认为课程编制要以课程研究为基础，通过分析知识材质，确定课程内容和过程原则，而不是首先确立反映学生最终学习行为的课程目标。施瓦布在《实践3：转换成课程》中提出了“实践性课程”理念，认为课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。实践范式所探究的问题，来源于研究者所体验到的困惑或者是实践情境中“事件的状态”，这些问题是具体而特殊的，因情境不同而各异；实践范式的方法与具体情境中事件的状态进行相互作用，研究者即情境的实际参与者；探究的结果是“情境性的特殊洞察”，是为了生成新的意义以及探究的方向感，探究的动因则是为了作出决定，获得意义，采取行动。①
在我们看来，泰勒、布卢姆的目标主导理论是在宏观层面研究“课程论中的教学目标”，强调的是预设；而斯滕豪斯、施瓦布的情境实践理论是在微观层面研究“教学论中的课程目标”，强调的是生成。二者没有优劣高下之分，在课程编制过程中，二者的和谐运作，才能够发挥高效能的教育作用。
从以上课程理论的相关建构的表述中，我们可以看到语文课程内容目标的逻辑结构及其层级关系：第一层是呈现课程总目标和层级目标，突出文化价值观和基础学力的预设；第二层是呈现语文专业学力目标，包括语文知识目标、言语实践目标、思维过程目标和情感行为发展目标；第三层是呈现语文课程评价目标，是对总目标、层级目标和子目标的反馈评价。从泰勒课程理论的角度看，他提出的第一个问题即课程总目标和层级目标，第二、第三个问题即专业学力目标及其子目标，第四个问题即课程评价目标。布卢姆的认知领域目标、技能领域目标和情感领域目标则分别体现为语文专业知识目标、言语实践目标、思维过程目标和情感行为发展目标。斯滕豪斯、施瓦布的实践课程理论则渗透于语文课程开发及其教学实践中的教师、学生、教材、环境之间的有效对话情境里。
和国外语文课程的发展趋势相比，我国2003版《普通高中语文课程标准》虽然在课程理念与课程标准的逻辑结构方面与国外大致相同，但是在语文专业学力目标及其层级内容目标上出现了比较严重的缺失和问题。因为不知道“学什么”，所以影响了语文教师和学生的正常发展。清末民初，一些教育家开始深层次思考语文教育的问题，于是就有了张之洞癸卯学制之“中国文学”课程，有了王国维的“输入新学语”之美育，有了叶圣陶的《国文百八课》。他们从课程名称、课程宗旨到目标序列进行了史无前例的研究，给语文教育“以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念”。②这些研究成果应该成为今天课程改革的参照物，意思是说，“学什么”指的是在进步理念引领下的、有科学目标序列的教育活动，而不是重新回到读几篇文章的“文选式”时代。
三、建构我国高中语文课程内容目标的共通体
现行的《普通高中语文课程标准》只是对学生的发展提出了最低要求，没有对语文教师的发展提出任何要求，加上语文专业学力目标中缺失了语文内容目标的建构，导致语文教师把对学生的最低要求当作对自己的要求，导致教材编写者把对学生的最低要求当作编写教材的要求，结果降低了语文教学的质量，使语文课程测评接近“零知识”边缘，没有“区分度”的大型考试日趋泛滥。语文课程内容目标是发展学生语文素养、评价学生语文学力水平的依据，是促进语文教师的专业发展、评价语文教学水平的依据，是提高课程建设者的理论素养、编写语文教科书的的依据。所以，高中语文课程标准不仅要提出学生学力水平的最低要求，而且要对语文教师的专业水平提出基本要求，也必须对教材编写者的专业水平提出基本要求，这三者应该是息息相关的。尤其是课标中不能缺失“学什么”“为什么”的内容目标，这样才能引领语文课程实践的健康运行。
语文课程内容目标体系可图示如下：
语文课程内容目标结构图
这一图示旨在直观地说明语文课程内容目标是一个有序、关联、开放的系统，是一个把科学性、有效性、创造性和人的生命意义凝聚为一的共通体。语文课程是教师、学生、教材、实践范式、学习环境、课程标准诸要素相互作用的共通体，是在对话中促进学生积淀语文知识，历练言语能力、思维能力、探究能力、审美能力及其情感态度的实践活动。高中语文内容目标系统有4个子系统构成，这4个子系统凝聚为一，相依相存，相辅相成，共同践行语文课程的总目标、专业学力目标和评价目标，综合地发挥系统的教育功能。各个子系统本来是相与为一的，为了表达的需要，暂且分层次进行描述。 其一是言语实践目标子系统，由聆听、阅读、对话、写作、探究、审美6个能力层级目标依次构成，其中聆听和阅读是信息输入的过程，说话和写作是信息输出的过程，探究和审美是创造言语的过程。在语文教学中，这些能力目标都是通过言语活动来实现的。言语性，或者说言语实践是语文课程区别于其他课程的最为显著的特征。在语文课程实践中，学生听的是言语，读的是言语，说的是言语，写的还是言语，探究和审美活动也是依据言语产品得以展现的。“言语是存在的家”，言语是学生、语文教师、文本作者、教材编者共同的精神家园。
其二是思维过程目标子系统，由识记、领会、运用、分析、综合、评论6个能力层级目标依次构成。语文思维过程是一种特殊的心理现象，像语感的直觉思维、汉字的构造思维、文学的形象思维、论说的逻辑思维、言语表达过程的创造性思维等，都以其独特的方式区别于其他课程。语文教学旨在使学习者形成必要的知识积累；具备理解学习材料的意义的能力；能够在新的情境中运用已有的知识；掌握分析文本、分析问题的能力；养成概括学习材料和综合透视与解决复杂问题的能力；涵养辨别评价真善美与假恶丑的能力。这些目标在空间上的有序性，显示出学生思维发展的结构特征；这些目标在时间上的有序性，显示出语文课程的功能特征；这些目标在评价过程上的有序性，显示出学生思维活动的效果特征。思维智慧结构的良性发展，标志着学生个性的成熟与发展，标志着学生的言语能力由本能水平向理性水平的发展。
其三是情感行为目标子系统：由愿意、行动、批判、建构、创造5个能力层级目标依次构成，在学习过程中，激励学生愿意参与学习过程，对语文产生兴趣并出现自主的学习行动，能够鉴赏、批判文学作品和其它学习材料，能够建构新的知识体系和情感体系，逐渐养成创造性的言语能力和解决问题的能力，是语文课程的重要功能。尤其是通过文学熏陶和艺术体验，提高学生的鉴赏水平，发展学生的审美能力，涵养学生的文化人格品位，塑造美丽和谐的个性，是其它课程无法替代语文课程的特殊的教育功能。
其四是语文专业知识目标子系统，由名物知识、方法知识、理论知识3个知识层级目标依次构成。语文课程知识因其特殊性可以分为名物的、方法的、理论的三大类：名物知识目标有常用字词、作品作家、文化常识、文学典故等，常用回答、知道、复述、识记、连接、背诵等行为动词引领学习过程，让学生通过明白“是什么”，来积淀人生发展应该掌握的语文知识；方法知识目标有拼音方法、造字方法、口语交际方法、阅读方法、写作方法、修辞方法、专题研究方法、文体表达方式等，常用诵读、策划、模仿、应用、练习、转换等行为动词引领学习过程，让学生通过掌握“如何是”，来习得今后发展必需的语文能力；理论知识目标有文学史知识、现代汉语知识、古代汉语知识、逻辑知识、审美鉴赏知识、文学理论知识等，常用鉴赏、分析、比较、分类、解释、定义等行为动词引领学习过程，让学生通过探究“为什么”来培养严谨、求是、创新的学习精神。
“语文专业知识目标子系统”是2012版《义务教育语文课程标准》和2003版《普通高中语文课程标准》中严重缺失的内容。2003版课标明显缺少“是什么”的文学作品和文学样式知识，缺少“如何是”的学习方法知识，更缺少“为什么”的文化运动、文学理论和语言理论知识，这种现象使高中语文课程的“如何是”实践变成了“无米之炊”，使“为什么”实践变成了“知其然不知其所以然”的肤浅活动。高中语文内容目标体系的建构，不仅要对学生的发展提出最低要求，也要对语文教师的发展提出基本要求，以改变“人人都会教语文”的现状。
义务教育《语文课程标准》因为缺失必要的内容目标，给制定教学质量基本标准和评价办法带来了很多困难。建构对促进学生和教师共同发展的高中语文课程内容目标体系具有重要的意义。
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注释
①张华：《课程与教学论》，上海教育出版社，2000年版第20页。
②夏丏尊、叶绍钧：《国文百八课》，《生活·读书·新知》，三联书店，2008年版第1页。
[作者通联：西北师范大学教育学院]
基础教育课程改革起始阶段在现状调查和国际比较方面作了卓有成效的工作，为课改的顺利推进提供了参照系；可是对“癸卯学制”100年来，对新中国60年来课程发展的历史和语文课程内容目标建设缺乏总结和研究，所以2001年和2011年的《语文课程标准》受到了一定的质疑。内容目标是各学科课程标准的重要组成部分，是培养学生专业能力、促进学生智慧发展、建设学生美丽人生的必要依托，也是体现各学科课程性质与特点的标志。21世纪初教育部颁布的十几个课程标准中，《语文课程标准》是唯一没有内容目标的课程标准。2011年的《语文课程标准》修改稿，在原课标的标题后面加“内容”二字，用“课程目标与内容”“总体目标与内容”“学段目标与内容”来回应质疑，其余基本上没有变化，这种简单化的处理方式，是极不严肃的，使人们的困惑越来越多。普通高中《语文课程标准》即将修改，我们不希望看到一个仍旧没有内容目标的课标修改稿出现。所以，笔者在这里抛砖引玉，望能引发大家的讨论。
我们来回顾一下语文课程标准建设的发展历史，也许能够得到一些有益的启示。在语文课程标准的发展历程中，有些课标（大纲）对内容目标的表述是比较清晰的。1923年公布的高级中学《公共必修科国语科学程纲要》的内容目标分为甲、乙两项，甲项内容目标为文学作品，在2学年完成。第一学年学习语体文的散文、小说、剧本和新诗，第二学年学习古诗之优点、诗之进化和韵文之美质。乙项内容目标突出表达方式的学养功能，第一学年学习论辩文，第二学年学习记载文。同年公布的高级中学《必修科特设国文科学程纲要》，甲项内容目标为文字学，包括言语与文字，字音、字形、字义等；乙项内容目标为文学理论，包括文学概说、中国历代文学之变迁和近代世界文学之趋势等。《纲要》受到当时学科中心教学论的影响，对“学什么”的内容目标描述得简明而清晰，教学任务一目了然，对语文教学过程能够形成有益的指导作用。可是，限于当时的国情，学程纲要并没能发挥应有的教育指导功能。
50年代以后的许多语文教学大纲设有内容目标，有的甚至连每一篇课文的题目、内容提要、文体特点、写作方法都一一列举出来。1956年教育部颁布的《高级中学文学教学大纲（草案）》规定的教学任务是：指导学生依据文学史序列，系统学习中国文学作品，适当学习外国某些作家的作品；结合文学作品的教学，指导学生学习经典性的文学论文、文学理论基本知识和中国文学史基本知识；指导学生认识中国文学史各主要阶段的作品的语言特点，指导学生学习用口头语言和书面语言明确地描述客观事物、表达比较复杂细致的思想感情。《大纲》对“学什么”的内容目标涉及文学、语言学、文艺学三个领域，并且规定了相应的文学作品、文学论文、文学语言、基本知识等教学内容。由于历史的局限性，大纲内容目标偏重于“陈述性知识”的倾向是比较突出的，但是在当时的背景下，偏重知识总比偏重“斗争”要好一些。由于极左政治思潮的干扰，《大纲》同样没能发挥应有的教育指导作用。
1963年《全日制中学语文教学大纲（草案）》规定的教学目标是：教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。大纲对教学内容提出了一些要求，文言文可占课文总数的40%以上，外国作品占课文总数的10%左右，还规定了一定数量的语法、修辞、逻辑等知识。大纲还提出了教材编排要求，以培养学生阅读能力和写作能力为主要线索，组成由浅入深、循序渐进的体系。这一大纲的受益者，就是人们常说的“老三届”。由于三年后爆发了文化大革命，1963年大纲及其教科书终止了它的教育使命。
1986年《全日制中学语文教学大纲》规定的高中教学目标是：在初中的基础上，进一步提高现代语文的阅读能力、写作能力和说话能力。能比较熟练的阅读一般政治、科技读物和文艺读物，初步具有鉴赏文学作品的能力。能写比较复杂的记叙、说明、议论的文章，做到中心突出，内容充实，结构完整，语句流畅。能借助工具书阅读浅易文言文。中学阶段，要学习必要的语文基础知识，包括读写知识、语法修辞知识、文学知识等。和前前后后的大纲（课标）相比，1986年大纲的内容目标全面而清晰，教学要求简明而具有操作性，并且降低了课程难度，在教学实践中发挥了良好的教育效能。
2003年的《普通高中语文课程标准》指出：高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素养和科学文化素养，为终身学习和有个性的发展奠定基础。必修课程包含“阅读与鉴赏”“表达与交流”两个方面的目标，组成“语文1”至“语文5”五个模块。选修课程设计五个系列：诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读。每个系列可设计若干模块。2003年课标对于必修、选修的模块化设计具有一定的创新倾向，但是对语文课程内容目标的简单化、模糊化处理受到了语文界严厉的批评。
以上高中语文课程标准（大纲）关于内容目标的表述，比较清晰地呈现了语文课程内容目标的基本元素：一是总目标，旨在对学生学习语文课程的预期效能进行蓝图式描述，目的是说明“发展什么”，这在所有的课标（大纲）中都有着明确的规定。区别在于课标（大纲）颁布的时代不同而目标指向有所差异。二是语文专业学力目标，目的是说明语文课程的任务是让学生“学什么”，才能促进学生的言语实践能力、思维拓展能力、问题探究能力、审美鉴赏能力和情感行为能力的发展。1923年《纲要》、1956年《大纲》从中国语言文学专业的角度，明确地提出了系统学习文学、语言学、文艺学的作品及其发展流派的内容目标；1963年和1986年的《大纲》从语文教育学的角度，按照文学作品（诗歌、散文、小说、戏剧）、实用文体作品（记叙文、说明文、议论文、应用文）、语文基础知识（拼音知识、文字知识、语法知识、修辞知识、逻辑知识、读写知识、听说知识、文化常识）来呈现语文知识目标；2003年的《课标》只是列举实践性、过程性、情感性目标，没有学什么知识的目标。课标对于“学什么”的缺失形成了一个“短板”，影响了语文教学质量的提高。在语文专业学力目标的不同表述中，虽然分歧比较大，但是总在“学什么”“如何学”“为什么学”上有所侧重或取舍，其实三者不可或缺，整体有机的建构是非常必要的。三是语文课程评价目标，旨在对学生在语文教学中的变化进行量化的或者质性的分析，目的是说明：学生需要什么专业知识和能力？学生正在发生什么变化？教学目标实现了吗？生成了哪些创造性收获？还有哪些需要改进的地方？ 纵而观之，语文课程总目标、语文专业学力目标和语文课程评价目标，三者浑然一体，才能构成比较科学的语文课程内容目标体系，才能够真正引领语文教学的有意义过程，才能够促进学生情感、智慧、能力的全面发展。
二、从国外课程理论与课标建设的发展中勾勒语文内容目标的逻辑架构
国外在课程理论的建设方面，影响了很多国家课程编制的流派主要有两个，一是以泰勒（R.W.Tyler）、布卢姆（B.S.Bloom）为代表的课程目标主导理论，二是以斯滕豪斯（L.Stenhouse）、施瓦布（J.Schwab）为代表的课程情境实践理论。
泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出，编制课程必须回答四个基本问题：学校应该追求哪些教育目标；提供哪些教育经验才能实现这些目标；怎样才能有效地组织这些教育经验；我们怎样才能确定这些目标正在得到实现。他提出“主导的课程范式”，追求“技术兴趣”，强调课程原理与评价原理的结合。布卢姆等人把教育目标分为认知、情感、运动机能三大领域。认知领域由知识、领会、运用、分析、综合、评价六个层级组成；情感领域由接受、反应、判断、组织、个性化五个层级组成；运动机能领域由反射动作、基本-基础动作、知觉能力、体能、技巧动作、有意沟通六个层级构成。目标模式强调编制活动的效率，讲究活动的科学程序，重视评价学生的学习进展，适应了当时建立社会新秩序的愿望，因而深得实践者的欢迎，并很快成为美、英等西方国家在课程编制领域最有影响力的理论模式。
斯滕豪斯在《课程研究与编制导论》中，指出布卢姆目标模式的最大弊病在于缺乏对知识本质的研究。认为课程编制要以课程研究为基础，通过分析知识材质，确定课程内容和过程原则，而不是首先确立反映学生最终学习行为的课程目标。施瓦布在《实践3：转换成课程》中提出了“实践性课程”理念，认为课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。实践范式所探究的问题，来源于研究者所体验到的困惑或者是实践情境中“事件的状态”，这些问题是具体而特殊的，因情境不同而各异；实践范式的方法与具体情境中事件的状态进行相互作用，研究者即情境的实际参与者；探究的结果是“情境性的特殊洞察”，是为了生成新的意义以及探究的方向感，探究的动因则是为了作出决定，获得意义，采取行动。①
在我们看来，泰勒、布卢姆的目标主导理论是在宏观层面研究“课程论中的教学目标”，强调的是预设；而斯滕豪斯、施瓦布的情境实践理论是在微观层面研究“教学论中的课程目标”，强调的是生成。二者没有优劣高下之分，在课程编制过程中，二者的和谐运作，才能够发挥高效能的教育作用。
从以上课程理论的相关建构的表述中，我们可以看到语文课程内容目标的逻辑结构及其层级关系：第一层是呈现课程总目标和层级目标，突出文化价值观和基础学力的预设；第二层是呈现语文专业学力目标，包括语文知识目标、言语实践目标、思维过程目标和情感行为发展目标；第三层是呈现语文课程评价目标，是对总目标、层级目标和子目标的反馈评价。从泰勒课程理论的角度看，他提出的第一个问题即课程总目标和层级目标，第二、第三个问题即专业学力目标及其子目标，第四个问题即课程评价目标。布卢姆的认知领域目标、技能领域目标和情感领域目标则分别体现为语文专业知识目标、言语实践目标、思维过程目标和情感行为发展目标。斯滕豪斯、施瓦布的实践课程理论则渗透于语文课程开发及其教学实践中的教师、学生、教材、环境之间的有效对话情境里。
和国外语文课程的发展趋势相比，我国2003版《普通高中语文课程标准》虽然在课程理念与课程标准的逻辑结构方面与国外大致相同，但是在语文专业学力目标及其层级内容目标上出现了比较严重的缺失和问题。因为不知道“学什么”，所以影响了语文教师和学生的正常发展。清末民初，一些教育家开始深层次思考语文教育的问题，于是就有了张之洞癸卯学制之“中国文学”课程，有了王国维的“输入新学语”之美育，有了叶圣陶的《国文百八课》。他们从课程名称、课程宗旨到目标序列进行了史无前例的研究，给语文教育“以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念”。②这些研究成果应该成为今天课程改革的参照物，意思是说，“学什么”指的是在进步理念引领下的、有科学目标序列的教育活动，而不是重新回到读几篇文章的“文选式”时代。
三、建构我国高中语文课程内容目标的共通体
现行的《普通高中语文课程标准》只是对学生的发展提出了最低要求，没有对语文教师的发展提出任何要求，加上语文专业学力目标中缺失了语文内容目标的建构，导致语文教师把对学生的最低要求当作对自己的要求，导致教材编写者把对学生的最低要求当作编写教材的要求，结果降低了语文教学的质量，使语文课程测评接近“零知识”边缘，没有“区分度”的大型考试日趋泛滥。语文课程内容目标是发展学生语文素养、评价学生语文学力水平的依据，是促进语文教师的专业发展、评价语文教学水平的依据，是提高课程建设者的理论素养、编写语文教科书的的依据。所以，高中语文课程标准不仅要提出学生学力水平的最低要求，而且要对语文教师的专业水平提出基本要求，也必须对教材编写者的专业水平提出基本要求，这三者应该是息息相关的。尤其是课标中不能缺失“学什么”“为什么”的内容目标，这样才能引领语文课程实践的健康运行。
语文课程内容目标体系可图示如下：
语文课程内容目标结构图
这一图示旨在直观地说明语文课程内容目标是一个有序、关联、开放的系统，是一个把科学性、有效性、创造性和人的生命意义凝聚为一的共通体。语文课程是教师、学生、教材、实践范式、学习环境、课程标准诸要素相互作用的共通体，是在对话中促进学生积淀语文知识，历练言语能力、思维能力、探究能力、审美能力及其情感态度的实践活动。高中语文内容目标系统有4个子系统构成，这4个子系统凝聚为一，相依相存，相辅相成，共同践行语文课程的总目标、专业学力目标和评价目标，综合地发挥系统的教育功能。各个子系统本来是相与为一的，为了表达的需要，暂且分层次进行描述。 其一是言语实践目标子系统，由聆听、阅读、对话、写作、探究、审美6个能力层级目标依次构成，其中聆听和阅读是信息输入的过程，说话和写作是信息输出的过程，探究和审美是创造言语的过程。在语文教学中，这些能力目标都是通过言语活动来实现的。言语性，或者说言语实践是语文课程区别于其他课程的最为显著的特征。在语文课程实践中，学生听的是言语，读的是言语，说的是言语，写的还是言语，探究和审美活动也是依据言语产品得以展现的。“言语是存在的家”，言语是学生、语文教师、文本作者、教材编者共同的精神家园。
其二是思维过程目标子系统，由识记、领会、运用、分析、综合、评论6个能力层级目标依次构成。语文思维过程是一种特殊的心理现象，像语感的直觉思维、汉字的构造思维、文学的形象思维、论说的逻辑思维、言语表达过程的创造性思维等，都以其独特的方式区别于其他课程。语文教学旨在使学习者形成必要的知识积累；具备理解学习材料的意义的能力；能够在新的情境中运用已有的知识；掌握分析文本、分析问题的能力；养成概括学习材料和综合透视与解决复杂问题的能力；涵养辨别评价真善美与假恶丑的能力。这些目标在空间上的有序性，显示出学生思维发展的结构特征；这些目标在时间上的有序性，显示出语文课程的功能特征；这些目标在评价过程上的有序性，显示出学生思维活动的效果特征。思维智慧结构的良性发展，标志着学生个性的成熟与发展，标志着学生的言语能力由本能水平向理性水平的发展。
其三是情感行为目标子系统：由愿意、行动、批判、建构、创造5个能力层级目标依次构成，在学习过程中，激励学生愿意参与学习过程，对语文产生兴趣并出现自主的学习行动，能够鉴赏、批判文学作品和其它学习材料，能够建构新的知识体系和情感体系，逐渐养成创造性的言语能力和解决问题的能力，是语文课程的重要功能。尤其是通过文学熏陶和艺术体验，提高学生的鉴赏水平，发展学生的审美能力，涵养学生的文化人格品位，塑造美丽和谐的个性，是其它课程无法替代语文课程的特殊的教育功能。
其四是语文专业知识目标子系统，由名物知识、方法知识、理论知识3个知识层级目标依次构成。语文课程知识因其特殊性可以分为名物的、方法的、理论的三大类：名物知识目标有常用字词、作品作家、文化常识、文学典故等，常用回答、知道、复述、识记、连接、背诵等行为动词引领学习过程，让学生通过明白“是什么”，来积淀人生发展应该掌握的语文知识；方法知识目标有拼音方法、造字方法、口语交际方法、阅读方法、写作方法、修辞方法、专题研究方法、文体表达方式等，常用诵读、策划、模仿、应用、练习、转换等行为动词引领学习过程，让学生通过掌握“如何是”，来习得今后发展必需的语文能力；理论知识目标有文学史知识、现代汉语知识、古代汉语知识、逻辑知识、审美鉴赏知识、文学理论知识等，常用鉴赏、分析、比较、分类、解释、定义等行为动词引领学习过程，让学生通过探究“为什么”来培养严谨、求是、创新的学习精神。
“语文专业知识目标子系统”是2012版《义务教育语文课程标准》和2003版《普通高中语文课程标准》中严重缺失的内容。2003版课标明显缺少“是什么”的文学作品和文学样式知识，缺少“如何是”的学习方法知识，更缺少“为什么”的文化运动、文学理论和语言理论知识，这种现象使高中语文课程的“如何是”实践变成了“无米之炊”，使“为什么”实践变成了“知其然不知其所以然”的肤浅活动。高中语文内容目标体系的建构，不仅要对学生的发展提出最低要求，也要对语文教师的发展提出基本要求，以改变“人人都会教语文”的现状。
义务教育《语文课程标准》因为缺失必要的内容目标，给制定教学质量基本标准和评价办法带来了很多困难。建构对促进学生和教师共同发展的高中语文课程内容目标体系具有重要的意义。
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注释
①张华：《课程与教学论》，上海教育出版社，2000年版第20页。
②夏丏尊、叶绍钧：《国文百八课》，《生活·读书·新知》，三联书店，2008年版第1页。
[作者通联：西北师范大学教育学院]