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苏轼有一诗云：“故书不厌百回读，熟读深思子自知。”可见“读通课文”在教学过程中具有重要地位。那么在教学过程中，如何指导学生读通课文？我想结合自己的教学实践谈一些肤浅的认识。
一、“读错”处的救失
在初读课文时，学生经常会读错字或停顿不合理。或许有些老师认为学生读错字是“小菜一碟”，当时口头纠正就算了，而忽略了背后暗藏的知识缺陷。其实学生读错之处不可小看，因为它常常暴露出学生某方面知识的欠缺，这是他们最需要得到教师精心指导的地方。如教《观潮》一课，有些学生在初读课文时对其中的一句，错读成“霎时，潮头奔腾西去，可是余波还在漫天卷/地（de）涌来”。经过与学生的一番交流，我明白了学生之所以会读错，是因为他们存在两个方面的知识缺陷：一是对“×天×地”这一固定词组较生疏，没有形成相应的语感;二是对结构助词“×××地（de）”也没有形成相应的语感。“×××地”表示它前面的词或词组是状语。显然，在学生读错之处，“漫天卷”地（de）是无法充当状语的。“漫天卷地”是一个固定词组，而且“×天×地”的这类词组，学生并不是第一次见。事不宜迟，我立刻引导学生思考：“地”的读音有哪些？“漫天卷地”是一个独立成语吗？然后让学生观察它构词的特点，再拓展学过的“×天×地”这类词语，如“欢天喜地”、“冰天雪地”……这样不仅强化了学生对这类短语的认识，还起到了积累词语的作用。与此同时，我再追问：“如果读成‘漫天卷/地（de）’[把‘地’（dì）错当成了结构助词‘地’”（de）]涌来，意思通顺吗？‘漫天卷地’这样的词语能单独用在这里吗？ ”经这样的诱导，学生自然而然就明白了。
我把这一错读作了深入浅出的循循善诱，不但对读错的学生是一次“一针见血”的“救失”，而且对全班学生来说也是一次意义非凡的探究，对学生“读错”也起到了举一反三的作用。
二、“读倒”处的质疑
在教学过程中，学生读倒的现象比比皆是，适时引领学生在语海中畅游一番，就能感悟语言文字的精妙。我教《朱德的扁担》一课，一些学生把“从井冈山到茅坪，来回有五六十里……” 中的“来回”错读为“回来”。我抓住了学生这一“读倒”，紧扣这一语言细节，作了一番触类旁通的指导：“哪儿读错了呢？”学生指出他把“来回”读成了“回来”。我紧接着问：“这两个词语意思相同吗？”学生经过对比，很快就明白它们的意思不同：“来回”是说从井冈山去了茅坪然后再从茅坪回到井冈山来，在一段距离内走了两次，包括了“去”和“回”，而“回来”是说从茅坪回到井冈山来，只走了一次。为了让学生更清楚地看到这两个词的不同，我在黑板上画了示意图：“来回”就是“井冈山?茅坪”;“回来”就是“井冈山←茅坪”。这样不仅指导学生把书读正确了，还把书读透了，并且引领学生理解了语言文字的精妙，可谓是一箭三雕。
三、“读破”处的探究
在指导学生读通课文的过程中，教学机遇真是无所不在。如教《语言的魅力》时，学生朗读“那些衣着（zhuó）华丽的绅士、贵妇人……”这句时读破了，读成了“那些衣着（zhe）/华丽的绅士、贵妇人……”他读完这句后，我示意他停下来，问：“他哪里读得不对？”有学生指出：“他把‘那些衣着（zhuó）华丽的绅士’读成了‘那些衣着（zhe）/华丽的绅士’，把这个句子读破了。”我因势利导，引导学生探究： “为什么‘衣着（zhuó）华丽’要连在一起读呢？而‘那个穿着西装的绅士’，这‘穿着’又应该是‘chuānzhuó’还是‘chuānzhe’？”学生经过讨论和比较，明白了前一句的“衣着”是指衣裳、服饰，读音是“yīzhuó”，后一句的 “穿着”是指穿的动作，读音是“chuānzhe”。我根据学生的发言进行总结 ：“他把‘衣着’（‘yīzhuó’）错读成了‘衣着’（‘yīzhe’），意思可不一样，在不该停顿的地方断开来了，就把这个句子读破了。”
学生把句子读破了，就因为它本身就隐含着一个难点，有内在的教育价值。本课中的“衣着（zhuó）华丽”和“穿着（zhe）西装”，不仅有词性、读音和词义的区别，还有着朗读时停顿的区别。我以此为契机进行词语和正句的教学，也正抓住了“不愤不启，不悱不发”的最佳时机，这是关注学生“读通课文”的收益。
四、“读漏”处的扣问
在教学中，学生常会有“读漏”的现象，表面上看似乎读漏一字无关紧要。其实，在读漏的背后却大有文章。教师以此进行“重锤敲打”，很有必要。如教学《海上英魂》时，一学生读 “邓世昌落水之后，仍不停地大喊杀敌。”这句时，读漏了一个“大”字，读成“邓世昌落水之后，仍不停地喊杀敌。”我问：“同学们，是‘大喊杀敌’还是‘喊杀敌’”？学生说是“大喊杀敌”。我顺水推舟，让引导学生展开讨论：“‘大’字能漏掉吗？”经过激烈的讨论，学生普遍认为问题不大，意思基本是一样，只是不够具体地说明邓世昌喊的声音是大还是小。我抓住这一“漏读”引导学生反复读课文，让他们抓住描写邓世昌语言、动作、神态的句子进行品味，感受邓世昌和將士们那种顽强作战、宁死不屈的奋斗精神以及强烈的爱国热情。一个小小的“大”字形象地展现了英雄的伟大形象：即使面临生死，也谨记自己的使命：杀敌报国，视死如归;即使战败了，也要做到虽败犹荣。也正是一个不起眼的词“大喊”，与课题“海上英魂”相照应，更好地诠释了邓世昌这一民族英雄舍身报国的光辉形象。
因此，老师在教学过程中如果能及时抓住学生“漏读”的教学时机，因势利导，学生不仅能轻而易举地理解课文，把握课文的主旨，了解主人公的崇高精神品质，久而久之，还能养成读书不漏读的良好习惯。
总而言之，老师在阅读教学过程中，引导学生在初读阶段经多种形式的反复诵读之后，达到不读错、不读漏、不读倒和不读破，学生才算读通课文。
（作者单位：茂名市茂南区羊角镇南华小学，广东 茂名 525000）
一、“读错”处的救失
在初读课文时，学生经常会读错字或停顿不合理。或许有些老师认为学生读错字是“小菜一碟”，当时口头纠正就算了，而忽略了背后暗藏的知识缺陷。其实学生读错之处不可小看，因为它常常暴露出学生某方面知识的欠缺，这是他们最需要得到教师精心指导的地方。如教《观潮》一课，有些学生在初读课文时对其中的一句，错读成“霎时，潮头奔腾西去，可是余波还在漫天卷/地（de）涌来”。经过与学生的一番交流，我明白了学生之所以会读错，是因为他们存在两个方面的知识缺陷：一是对“×天×地”这一固定词组较生疏，没有形成相应的语感;二是对结构助词“×××地（de）”也没有形成相应的语感。“×××地”表示它前面的词或词组是状语。显然，在学生读错之处，“漫天卷”地（de）是无法充当状语的。“漫天卷地”是一个固定词组，而且“×天×地”的这类词组，学生并不是第一次见。事不宜迟，我立刻引导学生思考：“地”的读音有哪些？“漫天卷地”是一个独立成语吗？然后让学生观察它构词的特点，再拓展学过的“×天×地”这类词语，如“欢天喜地”、“冰天雪地”……这样不仅强化了学生对这类短语的认识，还起到了积累词语的作用。与此同时，我再追问：“如果读成‘漫天卷/地（de）’[把‘地’（dì）错当成了结构助词‘地’”（de）]涌来，意思通顺吗？‘漫天卷地’这样的词语能单独用在这里吗？ ”经这样的诱导，学生自然而然就明白了。
我把这一错读作了深入浅出的循循善诱，不但对读错的学生是一次“一针见血”的“救失”，而且对全班学生来说也是一次意义非凡的探究，对学生“读错”也起到了举一反三的作用。
二、“读倒”处的质疑
在教学过程中，学生读倒的现象比比皆是，适时引领学生在语海中畅游一番，就能感悟语言文字的精妙。我教《朱德的扁担》一课，一些学生把“从井冈山到茅坪，来回有五六十里……” 中的“来回”错读为“回来”。我抓住了学生这一“读倒”，紧扣这一语言细节，作了一番触类旁通的指导：“哪儿读错了呢？”学生指出他把“来回”读成了“回来”。我紧接着问：“这两个词语意思相同吗？”学生经过对比，很快就明白它们的意思不同：“来回”是说从井冈山去了茅坪然后再从茅坪回到井冈山来，在一段距离内走了两次，包括了“去”和“回”，而“回来”是说从茅坪回到井冈山来，只走了一次。为了让学生更清楚地看到这两个词的不同，我在黑板上画了示意图：“来回”就是“井冈山?茅坪”;“回来”就是“井冈山←茅坪”。这样不仅指导学生把书读正确了，还把书读透了，并且引领学生理解了语言文字的精妙，可谓是一箭三雕。
三、“读破”处的探究
在指导学生读通课文的过程中，教学机遇真是无所不在。如教《语言的魅力》时，学生朗读“那些衣着（zhuó）华丽的绅士、贵妇人……”这句时读破了，读成了“那些衣着（zhe）/华丽的绅士、贵妇人……”他读完这句后，我示意他停下来，问：“他哪里读得不对？”有学生指出：“他把‘那些衣着（zhuó）华丽的绅士’读成了‘那些衣着（zhe）/华丽的绅士’，把这个句子读破了。”我因势利导，引导学生探究： “为什么‘衣着（zhuó）华丽’要连在一起读呢？而‘那个穿着西装的绅士’，这‘穿着’又应该是‘chuānzhuó’还是‘chuānzhe’？”学生经过讨论和比较，明白了前一句的“衣着”是指衣裳、服饰，读音是“yīzhuó”，后一句的 “穿着”是指穿的动作，读音是“chuānzhe”。我根据学生的发言进行总结 ：“他把‘衣着’（‘yīzhuó’）错读成了‘衣着’（‘yīzhe’），意思可不一样，在不该停顿的地方断开来了，就把这个句子读破了。”
学生把句子读破了，就因为它本身就隐含着一个难点，有内在的教育价值。本课中的“衣着（zhuó）华丽”和“穿着（zhe）西装”，不仅有词性、读音和词义的区别，还有着朗读时停顿的区别。我以此为契机进行词语和正句的教学，也正抓住了“不愤不启，不悱不发”的最佳时机，这是关注学生“读通课文”的收益。
四、“读漏”处的扣问
在教学中，学生常会有“读漏”的现象，表面上看似乎读漏一字无关紧要。其实，在读漏的背后却大有文章。教师以此进行“重锤敲打”，很有必要。如教学《海上英魂》时，一学生读 “邓世昌落水之后，仍不停地大喊杀敌。”这句时，读漏了一个“大”字，读成“邓世昌落水之后，仍不停地喊杀敌。”我问：“同学们，是‘大喊杀敌’还是‘喊杀敌’”？学生说是“大喊杀敌”。我顺水推舟，让引导学生展开讨论：“‘大’字能漏掉吗？”经过激烈的讨论，学生普遍认为问题不大，意思基本是一样，只是不够具体地说明邓世昌喊的声音是大还是小。我抓住这一“漏读”引导学生反复读课文，让他们抓住描写邓世昌语言、动作、神态的句子进行品味，感受邓世昌和將士们那种顽强作战、宁死不屈的奋斗精神以及强烈的爱国热情。一个小小的“大”字形象地展现了英雄的伟大形象：即使面临生死，也谨记自己的使命：杀敌报国，视死如归;即使战败了，也要做到虽败犹荣。也正是一个不起眼的词“大喊”，与课题“海上英魂”相照应，更好地诠释了邓世昌这一民族英雄舍身报国的光辉形象。
因此，老师在教学过程中如果能及时抓住学生“漏读”的教学时机，因势利导，学生不仅能轻而易举地理解课文，把握课文的主旨，了解主人公的崇高精神品质，久而久之，还能养成读书不漏读的良好习惯。
总而言之，老师在阅读教学过程中，引导学生在初读阶段经多种形式的反复诵读之后，达到不读错、不读漏、不读倒和不读破，学生才算读通课文。
（作者单位：茂名市茂南区羊角镇南华小学，广东 茂名 525000）