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《死海不死》作为一篇收入中学语文教材的说明文虽不算经典，但钱梦龙老师十多年前执教这篇文章的教学实录，已成了体现其教学理念的代表作之一。[1]研读这篇实录，对于深刻理解其教学理念，特别是如何活用其思想来执教知识性说明文，有一定的启发意义。
一
初读该教学实录的人，一个共有的印象是，钱老师以组织学生讨论什么内容不用教为教学起点，然后要求学生根据课文后面的练习题想一想：练习题要求我们掌握的知识哪些可以不教？
就这篇课文而言，把一堂课的教学讨论分为“什么可以不教”和“什么需要教”两部分，是基于这样一些考虑：首先，关于死海不死的知识，学生在中学地理课或者更早些的小学自然常识课上比较系统地学习过，再学习已经变得没有必要；其次，说明文是初中阶段语文课上着重学习地文体之一，一些基本说明方法如列数字、举例子等，也被学生所熟知，教师再来教，不易引起学生的求知欲。因此，提出哪些知识可以不教的问题，犹如一开始让学生猜测有趣的课文标题一样，同样是为了激发学生学习兴趣的一种策略。
兴趣的激发在这篇课文的教学中当然非常重要，因为课文是知识小品，趣味性是其重要特性。如果趣味性并没有在实际的教学过程中得到落实，让枯燥、沉闷的气氛主导了课堂教学的展开，就会导致教学效果与教学对象间发生逻辑断裂。事实上，这仅仅是问题的一个方面。也许对钱老师来说，更具挑战性的是，类似的知识性说明文选入语文教材后，其知识性内容对学生大多已失去了吸引力。面对这种情况，应该找到什么样的语文教学的逻辑起点呢？当然，我这里提知识性说明文这一种文体，并不意味其他文体的内容对学生来说必然是陌生的、有吸引力的；而是认为，因为其他文体如小说、诗歌等固有的深度使得重读带来的内容上的二度开发，要比知识性说明文更容易找到教学的抓手。就知识性说明文来说，当知识本身成为吸引读者的基本特性但又被他们广泛了解时，教学会面临怎样大的困难，就可想而知了。不过，钱老师教学的高明，就在于充分意识到了这一点，并通过自觉提出这一困难来克服它，以显示其教学的特色。
在什么可以不教的讨论之前，钱老师从知识迁移的角度，组织学生回忆地理课上学过的知识，包括地理位置、得名原因、海水趣事等，其目的是为语文课上要教什么提供不同学科的连接点和区分边界。当他开始组织讨论什么可以不教时，也是从语文课的意义上来说的。这样，学生提出了列数字的说明方法和词语的理解问题，其实是着眼于说明文怎么写的问题。这一思路似乎暗示我们，同样的内容，在地理课上学的是写什么，到了语文课上就要讨论怎么写。既然怎么写是以写什么为依托，不存在一个没有对象的写作方法，这样，引入地理课所学的知识内容，一方面说明了语文作为一门工具对其他学科的普适性，另一方面也说明了研究怎样写正是语文学科自身的个性所在。
二
当然，不是有关《死海不死》所有的怎样写的问题，都构成这堂语文课的起点。钱老师提出的可以不教，既指向地理课，也指向了此前的语文课乃至课外自学，所以学生才会把列数字这样一种怎样写以及个别词语的理解问题，都放进了不用教的范围。
对学生提出的意见，钱老师做了区分。一方面，他认同了个别词语理解问题完全可以通过查阅相关工具书来解决，不必再放到课堂来讨论；另一方面，他只是部分认同了学生所谓不用教列数字的说明方法，而是根据课后练习，提出了需要理解列数字中“约数”和“确数”的使用语境问题。应该说，这一提示是有道理的。因为从有些学生的回答看，他们简单认为“约数和确数相比，当然不够精确”，所以，通过钱老师的引导，其他学生对不同语境中使用约数和确数的方法有了充分认识，这就使他们深入地学习了列数字说明方法。有些学生则根据约数和确数的关系质疑了课文的表述有自相矛盾处，更是讨论不用教的环节中出彩的部分。
不过，也是在这一环节中，学生在举证说明不用教的列数字方法时，他们的举证本身连同其表述都是粗疏的，不够精确的。这里的关键是，他们说课文用数字来说明死海的海水盐含量高时，把两类数据混淆了。一位学生说：“135.46亿吨氯化钠、63.07亿吨氯化钙、各种盐占死海全部海水的23%-25%等等，这种说明方法一看就知道，完全可以不教。”还有一位学生补充说“用了很多数据”，但就是没有把“很多数据”更细致地区分出两类来。人在死海不下沉，是因为浮力大，浮力大的直接原因是液体的比重大于人体的比重，这是文章中明确指出的。课文中列出了死海中含有各种盐的总数量，还列出了盐与海水的比值关系，而这后一组数据，是说明人在死海不下沉的关键数据。对此，钱老师却没有加以强调。在他总结学生的回答中，只提了总的含盐量，竟没有把百分比举出来，未免有些遗憾。如果说，列数字的说明方法确实是这堂语文课上不用教的内容，那么列怎样的数字、怎样在说明不同的对象时，列出更有针对性的数字，也许是这一堂语文课需要确立的一个具体化的起点。这一起点和区分“约数”“确数”的使用问题有学理上的一致性，即怎样恰当地使用一种说明方法，都涉及说明的具体语境、具体对象问题。
三
在进入哪些知识需要教师教的讨论环节，钱老师是从文体角度切入的，这是语文课不同于地理课的又一个特色。文体是语文教学切入文本的重要抓手，此问题复杂，这里不便展开讨论，我只分析一个具体的教学例子，以说明另一个教学逻辑的起点问题。
课堂上，钱老师就《死海不死》的文体特点与一位学生展开往复多次的问答，曾引起语文界不少人的关注，郑桂华老师曾从提问的有效性角度加以剖析。[2]这里我想换一个角度，从说明文教学逻辑的起点问题做简要阐述。课堂实录中师生有关文体特点的一段问答是这样的（略有删节）：
师：说明文是个大类，包括各种产品说明书、书籍的出版说明和内容提要、词典的释文、影剧内容介绍、除语文以外的各科教科书及讲义、知识小品，等等。凡是以说明事物或事理为主要表达方式的文本都是说明文。（指一学生）你说说看，这篇课文是说明文中的哪一种？ 生（1）：是知识小品。
师：（问全班）他说得对不对？同意的请举手。（多数学生举手）你说对了，但什么是知识小品，你知道吗？
生（1）：不知道。
师：知识小品有什么特点，知道吗？
生（1）：不知道。
师：你都不知道？（生点头）那你怎么知道这篇课文是知识小品呢？
生（1）：我是瞎蒙的。（笑声）
师：不，你肯定不是瞎蒙的，你心里肯定有一个关于知识小品应有的“样子”，而这篇课文正好符合你心里的这个“样子”。是这样吗？
生（1）：我心里没有样子。（笑声）
……
师：好好想想，你在各种文体中选定知识小品，当时是怎样想的？
生（1）：因为它是介绍关于死海知识的，文章很短小……所以是知识小品。
师：说得对呀！知识小品就是介绍科学知识的；文章篇幅又很短小，所以叫“小品”。你看你说出了知识小品的一些重要特点，你明明知道，怎么说不知道呢？
生（1）：这是我看了课文后临时想出来的。
师：这更了不起，说明你的思维很敏捷，很有判断力。我早说过你不是瞎蒙的嘛！（笑声）下面请大家再来看看知识小品除了篇幅短小、具有知识性以外（板书：“知识性”），还有些什么特点。
在这一师生问答过程中，钱老师对学生的信心和耐心，以及他随时调整提问方式的智慧，都曾引起不少语文教师的赞叹。一边是学生对自己思维能力的竭力否认，另一边是教师对学生的充分肯定。由此形成的教学张力和活力，似乎把教师对学生思维的推进和发展，充分显示了出来，但细细品读这段对话，我仍感到了一些意犹未尽的遗憾。
尽管钱老师和这位学生的对话往复了八九次，但学生得出的关于知识小品的两个特点，作为其判断知识小品的理由，缺乏内在的关联性。从中我们可以看出，学生对自己的思维究竟是怎样展开的，内在逻辑又是怎样的，其实并不清楚。学生最终说出知识小品的两个特点，其实归因于钱老师的提问本身（虽然提问也是针对课文而来的）。
第一次提问，钱老师说“说明文是个大类”，如果要从大类中进一步找出《死海不死》所属的小类，那它该是什么文体呢？学生马上得出“知识小品”，反应确实敏捷，但如果回看钱老师提问的整个句子，学生其实是在他举出的说明文下属各个类别中做了一次不太困难的选择。拿《死海不死》课文一对照，也只有这一篇能跟知识小品对得上号。
第二次提问，钱老师再次凸显了“知识小品”的概念：“你在各种文体中选定知识小品，当时是怎样想的？”学生的回答是：“介绍死海知识的，文章很短小。”这一结论的得出，很难说是表明了学生对这一文体的固有理解，很有可能是从“知识小品”字面上的“知识”和“小品”解析出来的（篇幅短小本来就是古代小品文的重要特征），虽然他本人未必意识到这一点。这样，学生否认自己的判断是根据心里样子而来，也许真说了一句大实话。因为两个答案，其实都包含在钱老师提问的概念中。钱老师说学生的答案不是瞎蒙的当然正确，但如果理由只从学生的内心找，不把它跟自己的提问内容和课文结合起来分析，恐怕难以探及学生思维运行的轨迹。恰恰在这关键点上，钱老师停止了深究转而提问说明文的其他特点了。
正是在钱老师提问中止的地方，我们发现了说明文教学的另一个起点，那就是，不但要善于揭示学生的思维品质是什么，还要探究其是怎么思维的，其思维的逻辑是怎样展开的。虽然探究学生怎样思维的问题也许比探究说明文怎么写的问题要曲折一些、困难一些，但这也正是现代语境的课堂教学中，我们每一个语文教师需要面对的问题。
参考文献
[1]郑桂华，王荣生主编.语文教育研究大系·中学教学卷[M].上海：上海教育出版社，2007.
[2]郑桂华.课堂教学中教师提问策略的探讨[J].中学语文教学，2010（4）.
一
初读该教学实录的人，一个共有的印象是，钱老师以组织学生讨论什么内容不用教为教学起点，然后要求学生根据课文后面的练习题想一想：练习题要求我们掌握的知识哪些可以不教？
就这篇课文而言，把一堂课的教学讨论分为“什么可以不教”和“什么需要教”两部分，是基于这样一些考虑：首先，关于死海不死的知识，学生在中学地理课或者更早些的小学自然常识课上比较系统地学习过，再学习已经变得没有必要；其次，说明文是初中阶段语文课上着重学习地文体之一，一些基本说明方法如列数字、举例子等，也被学生所熟知，教师再来教，不易引起学生的求知欲。因此，提出哪些知识可以不教的问题，犹如一开始让学生猜测有趣的课文标题一样，同样是为了激发学生学习兴趣的一种策略。
兴趣的激发在这篇课文的教学中当然非常重要，因为课文是知识小品，趣味性是其重要特性。如果趣味性并没有在实际的教学过程中得到落实，让枯燥、沉闷的气氛主导了课堂教学的展开，就会导致教学效果与教学对象间发生逻辑断裂。事实上，这仅仅是问题的一个方面。也许对钱老师来说，更具挑战性的是，类似的知识性说明文选入语文教材后，其知识性内容对学生大多已失去了吸引力。面对这种情况，应该找到什么样的语文教学的逻辑起点呢？当然，我这里提知识性说明文这一种文体，并不意味其他文体的内容对学生来说必然是陌生的、有吸引力的；而是认为，因为其他文体如小说、诗歌等固有的深度使得重读带来的内容上的二度开发，要比知识性说明文更容易找到教学的抓手。就知识性说明文来说，当知识本身成为吸引读者的基本特性但又被他们广泛了解时，教学会面临怎样大的困难，就可想而知了。不过，钱老师教学的高明，就在于充分意识到了这一点，并通过自觉提出这一困难来克服它，以显示其教学的特色。
在什么可以不教的讨论之前，钱老师从知识迁移的角度，组织学生回忆地理课上学过的知识，包括地理位置、得名原因、海水趣事等，其目的是为语文课上要教什么提供不同学科的连接点和区分边界。当他开始组织讨论什么可以不教时，也是从语文课的意义上来说的。这样，学生提出了列数字的说明方法和词语的理解问题，其实是着眼于说明文怎么写的问题。这一思路似乎暗示我们，同样的内容，在地理课上学的是写什么，到了语文课上就要讨论怎么写。既然怎么写是以写什么为依托，不存在一个没有对象的写作方法，这样，引入地理课所学的知识内容，一方面说明了语文作为一门工具对其他学科的普适性，另一方面也说明了研究怎样写正是语文学科自身的个性所在。
二
当然，不是有关《死海不死》所有的怎样写的问题，都构成这堂语文课的起点。钱老师提出的可以不教，既指向地理课，也指向了此前的语文课乃至课外自学，所以学生才会把列数字这样一种怎样写以及个别词语的理解问题，都放进了不用教的范围。
对学生提出的意见，钱老师做了区分。一方面，他认同了个别词语理解问题完全可以通过查阅相关工具书来解决，不必再放到课堂来讨论；另一方面，他只是部分认同了学生所谓不用教列数字的说明方法，而是根据课后练习，提出了需要理解列数字中“约数”和“确数”的使用语境问题。应该说，这一提示是有道理的。因为从有些学生的回答看，他们简单认为“约数和确数相比，当然不够精确”，所以，通过钱老师的引导，其他学生对不同语境中使用约数和确数的方法有了充分认识，这就使他们深入地学习了列数字说明方法。有些学生则根据约数和确数的关系质疑了课文的表述有自相矛盾处，更是讨论不用教的环节中出彩的部分。
不过，也是在这一环节中，学生在举证说明不用教的列数字方法时，他们的举证本身连同其表述都是粗疏的，不够精确的。这里的关键是，他们说课文用数字来说明死海的海水盐含量高时，把两类数据混淆了。一位学生说：“135.46亿吨氯化钠、63.07亿吨氯化钙、各种盐占死海全部海水的23%-25%等等，这种说明方法一看就知道，完全可以不教。”还有一位学生补充说“用了很多数据”，但就是没有把“很多数据”更细致地区分出两类来。人在死海不下沉，是因为浮力大，浮力大的直接原因是液体的比重大于人体的比重，这是文章中明确指出的。课文中列出了死海中含有各种盐的总数量，还列出了盐与海水的比值关系，而这后一组数据，是说明人在死海不下沉的关键数据。对此，钱老师却没有加以强调。在他总结学生的回答中，只提了总的含盐量，竟没有把百分比举出来，未免有些遗憾。如果说，列数字的说明方法确实是这堂语文课上不用教的内容，那么列怎样的数字、怎样在说明不同的对象时，列出更有针对性的数字，也许是这一堂语文课需要确立的一个具体化的起点。这一起点和区分“约数”“确数”的使用问题有学理上的一致性，即怎样恰当地使用一种说明方法，都涉及说明的具体语境、具体对象问题。
三
在进入哪些知识需要教师教的讨论环节，钱老师是从文体角度切入的，这是语文课不同于地理课的又一个特色。文体是语文教学切入文本的重要抓手，此问题复杂，这里不便展开讨论，我只分析一个具体的教学例子，以说明另一个教学逻辑的起点问题。
课堂上，钱老师就《死海不死》的文体特点与一位学生展开往复多次的问答，曾引起语文界不少人的关注，郑桂华老师曾从提问的有效性角度加以剖析。[2]这里我想换一个角度，从说明文教学逻辑的起点问题做简要阐述。课堂实录中师生有关文体特点的一段问答是这样的（略有删节）：
师：说明文是个大类，包括各种产品说明书、书籍的出版说明和内容提要、词典的释文、影剧内容介绍、除语文以外的各科教科书及讲义、知识小品，等等。凡是以说明事物或事理为主要表达方式的文本都是说明文。（指一学生）你说说看，这篇课文是说明文中的哪一种？ 生（1）：是知识小品。
师：（问全班）他说得对不对？同意的请举手。（多数学生举手）你说对了，但什么是知识小品，你知道吗？
生（1）：不知道。
师：知识小品有什么特点，知道吗？
生（1）：不知道。
师：你都不知道？（生点头）那你怎么知道这篇课文是知识小品呢？
生（1）：我是瞎蒙的。（笑声）
师：不，你肯定不是瞎蒙的，你心里肯定有一个关于知识小品应有的“样子”，而这篇课文正好符合你心里的这个“样子”。是这样吗？
生（1）：我心里没有样子。（笑声）
……
师：好好想想，你在各种文体中选定知识小品，当时是怎样想的？
生（1）：因为它是介绍关于死海知识的，文章很短小……所以是知识小品。
师：说得对呀！知识小品就是介绍科学知识的；文章篇幅又很短小，所以叫“小品”。你看你说出了知识小品的一些重要特点，你明明知道，怎么说不知道呢？
生（1）：这是我看了课文后临时想出来的。
师：这更了不起，说明你的思维很敏捷，很有判断力。我早说过你不是瞎蒙的嘛！（笑声）下面请大家再来看看知识小品除了篇幅短小、具有知识性以外（板书：“知识性”），还有些什么特点。
在这一师生问答过程中，钱老师对学生的信心和耐心，以及他随时调整提问方式的智慧，都曾引起不少语文教师的赞叹。一边是学生对自己思维能力的竭力否认，另一边是教师对学生的充分肯定。由此形成的教学张力和活力，似乎把教师对学生思维的推进和发展，充分显示了出来，但细细品读这段对话，我仍感到了一些意犹未尽的遗憾。
尽管钱老师和这位学生的对话往复了八九次，但学生得出的关于知识小品的两个特点，作为其判断知识小品的理由，缺乏内在的关联性。从中我们可以看出，学生对自己的思维究竟是怎样展开的，内在逻辑又是怎样的，其实并不清楚。学生最终说出知识小品的两个特点，其实归因于钱老师的提问本身（虽然提问也是针对课文而来的）。
第一次提问，钱老师说“说明文是个大类”，如果要从大类中进一步找出《死海不死》所属的小类，那它该是什么文体呢？学生马上得出“知识小品”，反应确实敏捷，但如果回看钱老师提问的整个句子，学生其实是在他举出的说明文下属各个类别中做了一次不太困难的选择。拿《死海不死》课文一对照，也只有这一篇能跟知识小品对得上号。
第二次提问，钱老师再次凸显了“知识小品”的概念：“你在各种文体中选定知识小品，当时是怎样想的？”学生的回答是：“介绍死海知识的，文章很短小。”这一结论的得出，很难说是表明了学生对这一文体的固有理解，很有可能是从“知识小品”字面上的“知识”和“小品”解析出来的（篇幅短小本来就是古代小品文的重要特征），虽然他本人未必意识到这一点。这样，学生否认自己的判断是根据心里样子而来，也许真说了一句大实话。因为两个答案，其实都包含在钱老师提问的概念中。钱老师说学生的答案不是瞎蒙的当然正确，但如果理由只从学生的内心找，不把它跟自己的提问内容和课文结合起来分析，恐怕难以探及学生思维运行的轨迹。恰恰在这关键点上，钱老师停止了深究转而提问说明文的其他特点了。
正是在钱老师提问中止的地方，我们发现了说明文教学的另一个起点，那就是，不但要善于揭示学生的思维品质是什么，还要探究其是怎么思维的，其思维的逻辑是怎样展开的。虽然探究学生怎样思维的问题也许比探究说明文怎么写的问题要曲折一些、困难一些，但这也正是现代语境的课堂教学中，我们每一个语文教师需要面对的问题。
参考文献
[1]郑桂华，王荣生主编.语文教育研究大系·中学教学卷[M].上海：上海教育出版社，2007.
[2]郑桂华.课堂教学中教师提问策略的探讨[J].中学语文教学，2010（4）.