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摘 要：高等教育大众化给大学英语教师带来了前所未有的压力和挑战。大众化的规模压力造成了大学英语师资队伍的严重短缺；新一轮大学英语教学改革，要求大学英语教师必须转变转变教学目标、改革教学模式、完善评价体系。只有克服高等教育大众化和大学英语教学改革所带来的种种压力和挑战，加强大学英语师资队伍建设，才能确保大学英语教学改革的顺利进行。
关键词：高等教育大众化；大学英语；师资队伍；压力；挑战
新中国建立以来，我国高等教育的发展历经曲折，经过几代人艰苦不懈的努力，到2002年高等教育毛入学率终于达到了15%的水平[1]，已经迈进了国际公认的高等教育大众化的门槛。根据马丁·特罗的高等教育大众化理论，当高等教育发展到大众化阶段的时候，高等教育在其规模（毛入学率）、高等教育观念、高等教育功能、课程、教学形式与师生关系、学生的学习经历、学校类型与规模、领导与决策、学术标准（质量标准）、入学与选拔、学校内部管理等方面，都会产生一种由量变到质变的飞跃[2]。马丁·特罗的高等教育大众化理论，对许多国家特别是发展中国家高等教育的发展起到了一定的理论指导作用，但诚如马丁·特罗本人所言，按照毛入学率15%和50%作为划分高等教育的精英阶段、大众阶段和普及阶段的指标[3]，“这个划分标准没有任何数学工具的支撑，或者说没有统计学上的意义”，大众化理论是揭示变化的一种理论，是揭示变化的一个信号，具有一种预警功能，它要说明“当高等教育的毛入学率达到15%这个区间的时候，高等学校的活动会发生较大的变化”，“对即将发生的变化，我们要有所准备”[4]。大众化高等教育有着与精英教育截然不同的特点和要求，给大学英语教师带来了沉重的压力和诸多的挑战。概括起来，这些压力和挑战主要来自以下两个方面：
一、高等教育大众化所带来的规模压力
高等教育规模的扩大，在校生人数的增加，是高等教育由精英教育向大众化教育跨越的首要标志。1998年我国普通高校在校生人数为340.87万人[5]，以1999年的高校扩招为标志，中国加快了实现高等教育大众化的步伐，到2005年普通高校在校生人数达到了1561.78万人[6]，是1998年的3.6倍。在校生规模急剧膨胀，彻底改变了大学英语的课堂结构，除了少数重点高校之外，现在大部分普通高校只能扩大英语课程的班级规模，七、八十人的“大班”成了“正常现象”，上百人的课堂也并非罕见。大班授课给大学英语教师带来的影响是显而易见的。首先，大班授课加大了教学管理的难度，课堂秩序松散，人数众多的学生在智力和文化素质方面存在着较大的个体差异，基础较差的学生也会对其他同学造成干扰和影响；其次，由于学生数量较多，人均占有课堂活动的时间相应降低，教师难以组织学生进行有效的语言训练，不利于提高学生的语言交际能力，特别是口语能力；再次，大班授课无疑增加了大学英语教师的实际工作量，在备课、授课、辅导、作业、考核等各个环节都增加了教师的工作任务，教学质量也难以控制。作为一门语言课，大学英语不同于其他课程的一个重要特点，就是其具有明显的实践性，其最理想的教育方式应当是一对一的训练，但这种普遍的大班授课现象严重违反了语言教学的基本规律，极大地阻碍了“培养学生英语综合能力，特别是听说能力”教学目标的实现。
二、新一轮大学英语教学改革所带来的挑战
为了适应高等教育大众化的要求，满足社会和学生对提高英语应用能力特别是听说能力的需要，2004年1月，教育部制定并颁布了《大学英语课程教学要求》（以下简称《要求》），并在全国180所高校内启动了大学英语改革试点工作，改革的主要内容是转变教学目标，改革教学模式，完善评价体系。
1．转变教学目标
在我国恢复大学英语教学的初期，由于受当时社会条件和人们认识水平的制约，大学英语教学的起点较低，又缺乏与国际社会的广泛交流，对国外知识的获取具有间接性、单向性，由此形成了大学英语教学以传授语言知识为主、注重培养学生阅读能力的特点。1998年，教育部对原《大学英语教学大纲》进行了修订，新《大纲》规定了大学英语的教学目的是“培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力，使他们能用英语交流信息” [7]，将大学英语其教学目标和教学内容定位在培养学生较强的阅读能力上面，并由此埋下了“哑巴英语”、“聋子英语”的隐患。伴随着我国改革开放的不断深入和与国际社会交往的日益扩大，中国加快了实现高等教育大众化的步伐，社会对大学生的英语综合应用能力特别是口语能力提出了新的、更高的要求，大学生对提高应用能力特别是听说能力的呼声也日渐高涨，转变大学英语教学目标势在必行。教育部于2004年1月制定并颁布了《大学英语课程教学要求》，提出“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流”[8]，标志着我国大学英语的教学目标开始由强调阅读能力向注重听说能力的方向转变。
2．改革教学模式
大学英语教学改革包括教学观念改革、教学模式改革、教学方法改革、教材改革、教学手段改革、教学效果评估方式——考试方法与内容改革等许多方面的内容，其中教学观念改革与教学模式改革起着主导性、决定性的作用，更新教育观念和教学模式是实现我国大学英语教学教育改革的关键，因为行动是由思想所决定的。在我国高等教育从精英化向大众化转变的历史进程中，大学英语教学模式历经挑战，仍需继续加以改革。
精英教育阶段的大学英语教学模式，可以用“一本教材、一根粉笔、一张嘴”来概括。这种教学模式固然有其一定的优越性，也比较适合培养学生较强阅读能力的教学目标，但却无法适应大众化阶段培养学生听说能力的新要求。在传统教学模式下，教师占据着英语课堂的中心地位，过度注重知识的灌输，强调对学生应试技能的培养，忽视学生的学习主动性、能动性，造成了学生语言实际运用能力和自主学习能力的低下。教学模式是实现教学目标的基本途径，不改革传统的教学模式，就难以保证培养学生以听说能力为主的英语综合应用能力的大学英语教学目标的实现。所以，教育部在《要求》中提出了大学英语新的教学目标的同时，要求“实现以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式，向以学生为中心、既传授一般的语言知识与技能，又更加注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式的转变”。
3．完善评价体系
作为大学英语教学的一个重要环节，教学质量评价既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段。但长期以来，大学英语教学存在着重知识、轻能力的现象，传统的教学质量评价体系非常重视反映学生学习结果的终结性评价，考试等同于评价，却忽视了体现贯穿学习过程的形成性评价[9]。从实际操作上来看，大学英语四、六级考试及以其为范本的其他测验，成了大学英语教学质量评价的主要形式，这种单一、落后的评价方式，难以对师生课堂内外的英语教学和学习活动进行全方位的监控和经常化、多元化的评估，使大学英语教学陷入了应试教育的泥潭。《要求》在指出大学英语教学评价的重要性的同时，规定了两种主要的评价方式，即形成性评估和终结性评估，这对改变单一、落后的大学英语教学质量评价方式，构建多元化的大学英语教学质量评价体系，有着重要的指导意义。
高等教育大众化和新一轮的大学英语教学改革对大学英语教师提出了新的、更高的目标和要求。在高等教育大众化的新形势下，大学英语教师必须转变教学目标，创新教学模式，构建多元化的教学质量标准和评估体系，才能确保大学英语改革的顺利进行并最终取得成功。
参考文献
[1] 周济．促进独立学院持续健康快速发展［Ｊ］．教育发展研究，2003（8）．
[2] 高葵芬．重审马丁·特罗高等教育大众化理论［Ｊ］．辽宁教育研究，2005（7）．
[3] Martin Trow，Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education，Conference on Future Structures of Post-secondary Education，Paris 26th-29th June，1973，63-71．
[4] 邬大光．高等教育大众化理论的内涵与价值——与马丁·特罗教授的对话［Ｊ］．高等教育研究，2003（6）．
[5] 教育部．1998年全国教育是些发展统计公报［Ｎ］．中国教育报，1999-5-22．
[6] 教育部．二00五年全国教育事业发展统计公报［Ｎ］．中国教育报，2006-07-04．
[7] 教育部．大学英语教学大纲（修订本）［Ｚ］．北京：高等教育出版社，1998．
[8] 教育部．大学英语课程教学要求（试行）［Ｚ］．北京：高等教育出版社，2004．
[9] 刘书亮，李萍．大学英语教学中的形成兴评价分析［Ｊ］．教育与职业，2005（35）．
（作者单位：山东理工大学）
关键词：高等教育大众化；大学英语；师资队伍；压力；挑战
新中国建立以来，我国高等教育的发展历经曲折，经过几代人艰苦不懈的努力，到2002年高等教育毛入学率终于达到了15%的水平[1]，已经迈进了国际公认的高等教育大众化的门槛。根据马丁·特罗的高等教育大众化理论，当高等教育发展到大众化阶段的时候，高等教育在其规模（毛入学率）、高等教育观念、高等教育功能、课程、教学形式与师生关系、学生的学习经历、学校类型与规模、领导与决策、学术标准（质量标准）、入学与选拔、学校内部管理等方面，都会产生一种由量变到质变的飞跃[2]。马丁·特罗的高等教育大众化理论，对许多国家特别是发展中国家高等教育的发展起到了一定的理论指导作用，但诚如马丁·特罗本人所言，按照毛入学率15%和50%作为划分高等教育的精英阶段、大众阶段和普及阶段的指标[3]，“这个划分标准没有任何数学工具的支撑，或者说没有统计学上的意义”，大众化理论是揭示变化的一种理论，是揭示变化的一个信号，具有一种预警功能，它要说明“当高等教育的毛入学率达到15%这个区间的时候，高等学校的活动会发生较大的变化”，“对即将发生的变化，我们要有所准备”[4]。大众化高等教育有着与精英教育截然不同的特点和要求，给大学英语教师带来了沉重的压力和诸多的挑战。概括起来，这些压力和挑战主要来自以下两个方面：
一、高等教育大众化所带来的规模压力
高等教育规模的扩大，在校生人数的增加，是高等教育由精英教育向大众化教育跨越的首要标志。1998年我国普通高校在校生人数为340.87万人[5]，以1999年的高校扩招为标志，中国加快了实现高等教育大众化的步伐，到2005年普通高校在校生人数达到了1561.78万人[6]，是1998年的3.6倍。在校生规模急剧膨胀，彻底改变了大学英语的课堂结构，除了少数重点高校之外，现在大部分普通高校只能扩大英语课程的班级规模，七、八十人的“大班”成了“正常现象”，上百人的课堂也并非罕见。大班授课给大学英语教师带来的影响是显而易见的。首先，大班授课加大了教学管理的难度，课堂秩序松散，人数众多的学生在智力和文化素质方面存在着较大的个体差异，基础较差的学生也会对其他同学造成干扰和影响；其次，由于学生数量较多，人均占有课堂活动的时间相应降低，教师难以组织学生进行有效的语言训练，不利于提高学生的语言交际能力，特别是口语能力；再次，大班授课无疑增加了大学英语教师的实际工作量，在备课、授课、辅导、作业、考核等各个环节都增加了教师的工作任务，教学质量也难以控制。作为一门语言课，大学英语不同于其他课程的一个重要特点，就是其具有明显的实践性，其最理想的教育方式应当是一对一的训练，但这种普遍的大班授课现象严重违反了语言教学的基本规律，极大地阻碍了“培养学生英语综合能力，特别是听说能力”教学目标的实现。
二、新一轮大学英语教学改革所带来的挑战
为了适应高等教育大众化的要求，满足社会和学生对提高英语应用能力特别是听说能力的需要，2004年1月，教育部制定并颁布了《大学英语课程教学要求》（以下简称《要求》），并在全国180所高校内启动了大学英语改革试点工作，改革的主要内容是转变教学目标，改革教学模式，完善评价体系。
1．转变教学目标
在我国恢复大学英语教学的初期，由于受当时社会条件和人们认识水平的制约，大学英语教学的起点较低，又缺乏与国际社会的广泛交流，对国外知识的获取具有间接性、单向性，由此形成了大学英语教学以传授语言知识为主、注重培养学生阅读能力的特点。1998年，教育部对原《大学英语教学大纲》进行了修订，新《大纲》规定了大学英语的教学目的是“培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力，使他们能用英语交流信息” [7]，将大学英语其教学目标和教学内容定位在培养学生较强的阅读能力上面，并由此埋下了“哑巴英语”、“聋子英语”的隐患。伴随着我国改革开放的不断深入和与国际社会交往的日益扩大，中国加快了实现高等教育大众化的步伐，社会对大学生的英语综合应用能力特别是口语能力提出了新的、更高的要求，大学生对提高应用能力特别是听说能力的呼声也日渐高涨，转变大学英语教学目标势在必行。教育部于2004年1月制定并颁布了《大学英语课程教学要求》，提出“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流”[8]，标志着我国大学英语的教学目标开始由强调阅读能力向注重听说能力的方向转变。
2．改革教学模式
大学英语教学改革包括教学观念改革、教学模式改革、教学方法改革、教材改革、教学手段改革、教学效果评估方式——考试方法与内容改革等许多方面的内容，其中教学观念改革与教学模式改革起着主导性、决定性的作用，更新教育观念和教学模式是实现我国大学英语教学教育改革的关键，因为行动是由思想所决定的。在我国高等教育从精英化向大众化转变的历史进程中，大学英语教学模式历经挑战，仍需继续加以改革。
精英教育阶段的大学英语教学模式，可以用“一本教材、一根粉笔、一张嘴”来概括。这种教学模式固然有其一定的优越性，也比较适合培养学生较强阅读能力的教学目标，但却无法适应大众化阶段培养学生听说能力的新要求。在传统教学模式下，教师占据着英语课堂的中心地位，过度注重知识的灌输，强调对学生应试技能的培养，忽视学生的学习主动性、能动性，造成了学生语言实际运用能力和自主学习能力的低下。教学模式是实现教学目标的基本途径，不改革传统的教学模式，就难以保证培养学生以听说能力为主的英语综合应用能力的大学英语教学目标的实现。所以，教育部在《要求》中提出了大学英语新的教学目标的同时，要求“实现以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式，向以学生为中心、既传授一般的语言知识与技能，又更加注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式的转变”。
3．完善评价体系
作为大学英语教学的一个重要环节，教学质量评价既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段。但长期以来，大学英语教学存在着重知识、轻能力的现象，传统的教学质量评价体系非常重视反映学生学习结果的终结性评价，考试等同于评价，却忽视了体现贯穿学习过程的形成性评价[9]。从实际操作上来看，大学英语四、六级考试及以其为范本的其他测验，成了大学英语教学质量评价的主要形式，这种单一、落后的评价方式，难以对师生课堂内外的英语教学和学习活动进行全方位的监控和经常化、多元化的评估，使大学英语教学陷入了应试教育的泥潭。《要求》在指出大学英语教学评价的重要性的同时，规定了两种主要的评价方式，即形成性评估和终结性评估，这对改变单一、落后的大学英语教学质量评价方式，构建多元化的大学英语教学质量评价体系，有着重要的指导意义。
高等教育大众化和新一轮的大学英语教学改革对大学英语教师提出了新的、更高的目标和要求。在高等教育大众化的新形势下，大学英语教师必须转变教学目标，创新教学模式，构建多元化的教学质量标准和评估体系，才能确保大学英语改革的顺利进行并最终取得成功。
参考文献
[1] 周济．促进独立学院持续健康快速发展［Ｊ］．教育发展研究，2003（8）．
[2] 高葵芬．重审马丁·特罗高等教育大众化理论［Ｊ］．辽宁教育研究，2005（7）．
[3] Martin Trow，Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education，Conference on Future Structures of Post-secondary Education，Paris 26th-29th June，1973，63-71．
[4] 邬大光．高等教育大众化理论的内涵与价值——与马丁·特罗教授的对话［Ｊ］．高等教育研究，2003（6）．
[5] 教育部．1998年全国教育是些发展统计公报［Ｎ］．中国教育报，1999-5-22．
[6] 教育部．二00五年全国教育事业发展统计公报［Ｎ］．中国教育报，2006-07-04．
[7] 教育部．大学英语教学大纲（修订本）［Ｚ］．北京：高等教育出版社，1998．
[8] 教育部．大学英语课程教学要求（试行）［Ｚ］．北京：高等教育出版社，2004．
[9] 刘书亮，李萍．大学英语教学中的形成兴评价分析［Ｊ］．教育与职业，2005（35）．
（作者单位：山东理工大学）