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叶澜教授指出:“课堂教学是一个动态生成的过程,再好的预设,也无法预知课堂教学中的全部细节。”因此,课堂上教师要善于“点击”生成资源,以此巧妙改变教学预案,把课堂上学习的主动权还给学生,从而“刷新”出精彩纷呈的课堂。
一、“单击”差异性生成资源,“升级”教学目标
由于个体的不同,学生的认知水平和思维能力是存在差异的。教学中,教师要积极地去“单击选中”这些差异性生成资源,进行有效开发,对教学目标进行适当升级。
1.升级“知识目标”为“过程目标”
例如,教学“年、月、日”一课时,教师提问:“到现在为止,你知道哪些有关年、月、日的知识?”学生纷纷畅所欲言:“我知道一年有365天,但有时候也会有366天。”“我知道一年有12个月,有的月是30天,有的月是31天。”“我知道二月只有28天的这一年是平年,有29天的这一年是闰年,一般来说每四年中有一个闰年……”这位学生的回答可见他对年、月、日知识的掌握相对于其他学生来说是更深入的,是一种差异性的教学资源。教师可抓住这一资源对教学目标进行升级,组织学生对“二月既不是大月,也不是小月”“怎样判断闰年与平年”等原来准备定位为知识目标的内容,让学生在探究中不断达成。课堂上,有的学生利用手中的年历表进行自主探索,有的学生则在小组内利用列表的方式进行合作学习,课堂气氛非常活跃。正是因为把“知识目标”升级为“过程目标”,所以学生开展的学习活动非常有效。
2.升级“技能目标”为“数学思考”
例如,在教学“画角”一课时,我让学生练习用量角器画130度角,由于学生掌握了画角的要领,所以正确率很高。在巡视中,我发现一个学生用断了只有一半的量角器画角。反馈时,我说:“我们班××同学的量角器只有半个,能画出130度角吗?”“这个肯定不行,他的量角器断到110度了,只能画110度以内的角。”“对,不行,他的量角器不够用了。”“可以的,我就画得出来。”……“到底用只有半个的量角器能不能画出130度的角呢?请同学们先动手试一试,再把你的方法与同学进行交流。”学生反馈时,出现了三种画法。这堂课上,原本设定让学生练习画一个钝角的技能目标,在一位学生用半个量角器画的引领下,将“技能目标”升级为“数学思考”,学生充分展现富有个性和创造性的认识与见解,培养了学生的探索精神和创新意识。
二、“双击”错误性生成资源,“更新”教学方法
课堂是允许学生出错的地方,学生的错误更是一种动态的生成资源。教学中,教师要勇于“双击”错误,以发展的眼光审视这些错误的价值,组织学生辩论、思维、探究,以此“更新”教学方法,使课堂教学更具实效。
1.利用错误,引发学生辩论
例如,教学“素数、合数”一课时,一学生说:“我发现奇数都是素数。”这一认识显然是错误的,我并没有马上下结论,而是引发学生对这一问题展开辩论。有的学生说:“这是错的,如15、25、35这些数都是奇数,但这些数却都是合数,不是素数。”有的学生说:“这句话应该改为质数都是奇数。”另一个学生马上站起来反驳:“我认为这样说也不对,如2是质数,但也是偶数。”……学生通过辩论,更加深入地明白了素数、合数与奇数、偶数之间的关系,体验到了数学的严密性。
2.利用错误,引领学生思考
由于受年龄、知识水平等因素的限制,学生的认知往往具有表面性和片面性,教师要引领学生对其进行分析,促进学生积极思维。例如,教学“圆的周长”一课时,由于思维定式,大部分学生会认为:半圆的周长是圆周长的一半。出现这个错误以后,我先让学生在纸上画一个半圆,再让学生思考。通过画圆学生发现,如果只是周长的一半,那是一段圆弧,而不是半圆,还要加上一条直径才是一个完整的半圆,这样就使学生在操作中感悟到了错误的原因。
3.利用错误,引导学生探究
例如,教学“加法交换律”一课,练习环节我让学生猜想哪些运算中还有交换律。学生纷纷发表意见:“乘法中有交换律,如11×2=2×11。”“减法和除法中也有,如4÷4=4÷4、8-8=8-8。”(错误资源)“真的有啊?请同学们换成其他数试试看。”引导学生开展探究活动,学生通过举例,发现问题。“为什么4÷4=4÷4、8-8=8-8这两个例子可以呢?”“因为他用了同一个数,这样没意义。”“对呀,运算定律一般要适用于任何数,a和b一般表示相同的数吗?”“不同的字母一般表示不同的数。”……学生的错误是美丽的,课堂上正是因为积极地开发了学生出现错误的价值,才激发学生自主探究的信心,使教学更有效。
三、“右击”意外性生成资源,“新建”教学流程
课堂上经常会出现一些意想不到的“意外”,而这些“意外”往往是有效的教学资源。因此,教学中教师要善于“右击”这些意外资源,调整、重组原来的教学环节,从而“新建”教学流程,利于学生学习。
1.活用反馈,及时删减
课堂上,教师应时时关注学生的反馈,及时删除一些原先的教学环节,以便更好地适应学生的学习。例如,“年、月、日”一课,教学一年有12个月、大月有31天、小月有30天等知识时,发现学生或做小动作、开小差,或无精打采。这一异常反应引起了我的注意,最后发现学生无兴趣的原因:“这些我早就知道了。”根据这一反馈情况,我果断调整教学计划,删去了一系列琐碎的小问题,提出“关于年、月、日,你已经知道了哪些知识”这样一个概括性问题,让学生在小组中交流自己的所知、所获,然后进行全班交流,这样的效果比原来的设计要好得多。
2. 顺水推舟,水到渠成
例如,教学“厘米的认识”时,学生用不同工具测量自己的课桌长度,却得到不同的数据。“为什么相同的桌子出现不同的结果呢?”学生心中产生疑问,把教学拉出了预设的轨道。“那怎样才能得到一个统一的测量结果呢?”我抓住这一契机,顺水推舟,改变原来的设计,组织学生开展探究活动,让学生感受和经历“尺”的产生与发展的过程。学生探究的主动性、积极性得以提高,同时在“创造尺”的过程中体会了长度单位产生的必要性,进而认识了厘米。
3. 变更流程,柳暗花明
例如,教学“圆的周长”一课,在导入环节,我原来预设的是让学生用绕、滚的方法测量出手中圆片的周长,从中体会绕、滚的方法有一定的局限性,促使学生探究用更普遍的方法求圆的周长。但是,教学中学生在讨论怎样得到圆桌周长的时候就把计算方法说出来了。这时,我提问:“你觉得哪一种方法最好?对于这个公式你有没有不明白的?”随机“变更”教学环节引导学生经历“圆的周长计算公式”形成的全过程,也正是由于及时调整教学流程,才使学生有更充分的时间投入到主动学习、积极探究的活动中。
(责编蓝天)
一、“单击”差异性生成资源,“升级”教学目标
由于个体的不同,学生的认知水平和思维能力是存在差异的。教学中,教师要积极地去“单击选中”这些差异性生成资源,进行有效开发,对教学目标进行适当升级。
1.升级“知识目标”为“过程目标”
例如,教学“年、月、日”一课时,教师提问:“到现在为止,你知道哪些有关年、月、日的知识?”学生纷纷畅所欲言:“我知道一年有365天,但有时候也会有366天。”“我知道一年有12个月,有的月是30天,有的月是31天。”“我知道二月只有28天的这一年是平年,有29天的这一年是闰年,一般来说每四年中有一个闰年……”这位学生的回答可见他对年、月、日知识的掌握相对于其他学生来说是更深入的,是一种差异性的教学资源。教师可抓住这一资源对教学目标进行升级,组织学生对“二月既不是大月,也不是小月”“怎样判断闰年与平年”等原来准备定位为知识目标的内容,让学生在探究中不断达成。课堂上,有的学生利用手中的年历表进行自主探索,有的学生则在小组内利用列表的方式进行合作学习,课堂气氛非常活跃。正是因为把“知识目标”升级为“过程目标”,所以学生开展的学习活动非常有效。
2.升级“技能目标”为“数学思考”
例如,在教学“画角”一课时,我让学生练习用量角器画130度角,由于学生掌握了画角的要领,所以正确率很高。在巡视中,我发现一个学生用断了只有一半的量角器画角。反馈时,我说:“我们班××同学的量角器只有半个,能画出130度角吗?”“这个肯定不行,他的量角器断到110度了,只能画110度以内的角。”“对,不行,他的量角器不够用了。”“可以的,我就画得出来。”……“到底用只有半个的量角器能不能画出130度的角呢?请同学们先动手试一试,再把你的方法与同学进行交流。”学生反馈时,出现了三种画法。这堂课上,原本设定让学生练习画一个钝角的技能目标,在一位学生用半个量角器画的引领下,将“技能目标”升级为“数学思考”,学生充分展现富有个性和创造性的认识与见解,培养了学生的探索精神和创新意识。
二、“双击”错误性生成资源,“更新”教学方法
课堂是允许学生出错的地方,学生的错误更是一种动态的生成资源。教学中,教师要勇于“双击”错误,以发展的眼光审视这些错误的价值,组织学生辩论、思维、探究,以此“更新”教学方法,使课堂教学更具实效。
1.利用错误,引发学生辩论
例如,教学“素数、合数”一课时,一学生说:“我发现奇数都是素数。”这一认识显然是错误的,我并没有马上下结论,而是引发学生对这一问题展开辩论。有的学生说:“这是错的,如15、25、35这些数都是奇数,但这些数却都是合数,不是素数。”有的学生说:“这句话应该改为质数都是奇数。”另一个学生马上站起来反驳:“我认为这样说也不对,如2是质数,但也是偶数。”……学生通过辩论,更加深入地明白了素数、合数与奇数、偶数之间的关系,体验到了数学的严密性。
2.利用错误,引领学生思考
由于受年龄、知识水平等因素的限制,学生的认知往往具有表面性和片面性,教师要引领学生对其进行分析,促进学生积极思维。例如,教学“圆的周长”一课时,由于思维定式,大部分学生会认为:半圆的周长是圆周长的一半。出现这个错误以后,我先让学生在纸上画一个半圆,再让学生思考。通过画圆学生发现,如果只是周长的一半,那是一段圆弧,而不是半圆,还要加上一条直径才是一个完整的半圆,这样就使学生在操作中感悟到了错误的原因。
3.利用错误,引导学生探究
例如,教学“加法交换律”一课,练习环节我让学生猜想哪些运算中还有交换律。学生纷纷发表意见:“乘法中有交换律,如11×2=2×11。”“减法和除法中也有,如4÷4=4÷4、8-8=8-8。”(错误资源)“真的有啊?请同学们换成其他数试试看。”引导学生开展探究活动,学生通过举例,发现问题。“为什么4÷4=4÷4、8-8=8-8这两个例子可以呢?”“因为他用了同一个数,这样没意义。”“对呀,运算定律一般要适用于任何数,a和b一般表示相同的数吗?”“不同的字母一般表示不同的数。”……学生的错误是美丽的,课堂上正是因为积极地开发了学生出现错误的价值,才激发学生自主探究的信心,使教学更有效。
三、“右击”意外性生成资源,“新建”教学流程
课堂上经常会出现一些意想不到的“意外”,而这些“意外”往往是有效的教学资源。因此,教学中教师要善于“右击”这些意外资源,调整、重组原来的教学环节,从而“新建”教学流程,利于学生学习。
1.活用反馈,及时删减
课堂上,教师应时时关注学生的反馈,及时删除一些原先的教学环节,以便更好地适应学生的学习。例如,“年、月、日”一课,教学一年有12个月、大月有31天、小月有30天等知识时,发现学生或做小动作、开小差,或无精打采。这一异常反应引起了我的注意,最后发现学生无兴趣的原因:“这些我早就知道了。”根据这一反馈情况,我果断调整教学计划,删去了一系列琐碎的小问题,提出“关于年、月、日,你已经知道了哪些知识”这样一个概括性问题,让学生在小组中交流自己的所知、所获,然后进行全班交流,这样的效果比原来的设计要好得多。
2. 顺水推舟,水到渠成
例如,教学“厘米的认识”时,学生用不同工具测量自己的课桌长度,却得到不同的数据。“为什么相同的桌子出现不同的结果呢?”学生心中产生疑问,把教学拉出了预设的轨道。“那怎样才能得到一个统一的测量结果呢?”我抓住这一契机,顺水推舟,改变原来的设计,组织学生开展探究活动,让学生感受和经历“尺”的产生与发展的过程。学生探究的主动性、积极性得以提高,同时在“创造尺”的过程中体会了长度单位产生的必要性,进而认识了厘米。
3. 变更流程,柳暗花明
例如,教学“圆的周长”一课,在导入环节,我原来预设的是让学生用绕、滚的方法测量出手中圆片的周长,从中体会绕、滚的方法有一定的局限性,促使学生探究用更普遍的方法求圆的周长。但是,教学中学生在讨论怎样得到圆桌周长的时候就把计算方法说出来了。这时,我提问:“你觉得哪一种方法最好?对于这个公式你有没有不明白的?”随机“变更”教学环节引导学生经历“圆的周长计算公式”形成的全过程,也正是由于及时调整教学流程,才使学生有更充分的时间投入到主动学习、积极探究的活动中。
(责编蓝天)