与一般论说性文章不同，文学作品语言的模糊性、意象的隐喻性、意义的潜在性和混然性，必然导致理解的丰富性、复杂性和开放性。事实上，每一部真正有意味的文学作品的意义总是“韵味无穷”的，这种“韵味无穷”，不仅指作品本身所包含的意义是不可穷尽的，而且指人们对它的感悟和理解是不可穷尽的。朱光潜先生在《谈美》第九章中指出：“读诗就是再做诗，一首诗的生命不是作者一个人所能维持住，也要读者帮忙才行，读者的想象和情感是生生不息的，一首诗的生命也就是生生不息的，它并非是一成不变的。一切艺术作品都是如此，没有创造就不能有欣赏。”他阐明了一个很重要的观点：读诗就是再作诗。由此推广开去，读一切文学作品都是再创作，欣赏包含着创造，没有读者的再创造，就算不得欣赏，算不得阅读。也就是说，阅读的意义在于读者的再创造，是读者的自我表现。可以说，文学作品读解的过程就是文本意义不断创造的过程。在这种生生不息的读解创造过程中，不同的读者总是以自己富于个性、时代性的创造性理解，赋予文本以全新的意义和阐释，正如我们所说的“一千个读者就有一千个哈姆莱特”。鲁迅先生说读《红楼梦》“经学家看见‘易’，道学家看见‘淫’，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事”。
　　文学作品的多义性与生成性特质，使其成为一个开掘不尽的宝库。“一元观”之外应该允许合理的“多元理解”的存在。这是课程标准公布后阅读观的一次重大转变，阅读开始走向解放，让学生参与阅读的意义创造，培养创造能力。
　　一、能探风雅无穷意：对话
　　文学作品总是在理解的开放性视野中敞开其意义世界的。文学作品的开放性决定了对它的理解、阐释必然是多元的，甚至是无穷尽的。不同读者的认知结构、审美观念、阅读经验、生活积淀、文化心理和欣赏趣味的不一致，必然导致对同一文学作品的感悟及意蕴把握的差异性，由此形成这个多元读解的必然性。从某种意义上讲，文学作品的生命就在于读者的多元读解。因此，在文学作品读解过程中，必须确立一种多層次、多维互动的“对话”语境和方式，与文本对话是实现多元读解的重要途径。
　　文本没有自身的意义，读者从不同的角度揭示出不同意义。真正的阅读，不是读者单向的被动吸收，而是与文本作者心灵的对话和撞击的过程。现代的中学生有着鲜明的个性，学生总是从自我视野出发，在阅读文学作品中更注重自己的感悟，善于就文本的字词、细节、甚至标点作出自己的理解，经过对文本的言语感知、意义探求、审美评判与文本交流、碰撞、沟通。
　　如《荷塘月色》中4、5、6节的景物描写细腻、生动而形象，特别是叠词、动词、多变的句式和通感的运用，为人所津津乐道。而学生学习时多注重这些方面。不过第5节中说：“月光是隔了树照过来的，高处丛生的灌木，落下参差的斑驳的黑影，峭楞楞如鬼一般；弯弯的杨柳的稀疏的倩影，却又像是画在荷叶上。”“鬼”这个意象在人们头脑中往往是面目狰狞、凶神恶煞的代名词，用在这样明朗而优美、清新而富有诗情的文句中，是否恰当呢？学生们通过讨论，基本形成两种意见。一种认为，“鬼”字符合作者当时的心境，因为他知道，作为社会的人，无论如何也摆脱不了现实的骚扰和苦闷。而这“鬼”，就蕴涵了当时的这种心情，似乎也象征了当时的纷乱、黑暗的社会。另一种认为，文学作品的意境应该和谐统一，虽然作者当时的心理是抑郁苦闷的，他试图通过“片刻的宁静”达到“暂时忘记”、“暂时超然”，但在如此富有色彩、富有诗意的语言文字中运用“鬼”字是不恰当的，不如删去。后又有人指出，删去不可取，否则句式与下文“弯弯的杨柳的稀疏的倩影，却又像是画在荷叶上”不一致。其实此问题的答案并不重要，关键在于要解放思想，使读者的精神与身心得到充分的舒展与自由，使他们的聪明才智得以发挥，个性得以张扬，从而提高语文素养。
　　二、于无疑处生疑：质疑
　　阅读就其本质而言，是一种意义的创造活动。在接受文本所提供的意义的同时，必须有所思、有所问，继而有所引申、发挥与创造。如果学生一味死读，就只能成为书橱、书奴，失去创造能力。学生在阅读过程中发现问题，引发思考，这是阅读活动的理想境界。学生应“用自己的思维”来思考判断，有所发现，有所质疑，即“发展想象能力、思辨能力和批判能力”。而实际上，学生的疑问越多，也正说明他们的阅读越深入，也就越有利于多元读解的实现。
　　如学习《林黛玉进贾府》时，讨论分析了封建大家族内森严的等级观念和制度，并结合课文内容得出贾府内主仆之间的地位是非常明确而严格的，仆人是不能有丝毫的“逾矩”行为的。有学生提出了这样一个问题：既然贾府内的主仆之分如此严格，那为什么文中的丫鬟们却可以宝玉长宝玉短地叫呢？这显然是一个非常有价值的问题，而要解决它则需要从宝玉的出身、性格及他与丫鬟们的关系诸方面入手。在分析宝玉的叛逆性格时，讨论了宝玉对中国文化的批判，有学生提出：宝玉说“天下除《四书》外,杜撰的太多”，若说“《四书》都是杜撰的”不是更体现了他的叛逆性格吗？为什么宝玉不说“《四书》都是杜撰的”？这也是一个引人兴趣的问题，有助于读解的深入。
　　后现代主义思想家有一个著名口号：“向权威开战。”如果我们把它理解为向传统、成见挑战，为发展与创造清除路障，那就值得肯定。细读文学经典也能找出文中的硬伤。如阅读《鸿门宴》时，有学生指出当双方剑拔弩张时，沛公借口“如厕”，带领樊哙等人抄二十里小路回到霸上，二十里路至少也得走一个小时，何况沛公逃席后，项王立即派陈平召沛公，那么，这一个小时项王岂能在席间干等沛公而不追问？陈平又如何向项王交代？张良这一个小时何处打发？这都是文章的“漏笔”。
　　如莫泊桑的《项链》是世界文学的经典作品，传统的读解认为“主人公玛蒂尔德是一个小资产阶级妇女形象，……小说尖锐地讽刺了虚荣心和追求享乐的思想”。对于这个毫不含糊、近乎斩钉截铁的结论，在实际教学中，我们常常听到师生讨论时的不同声音：穿漂亮衣服难道就是虚荣心？参加舞会何尝不是改变自身命运的一次机遇？安贫乐道还是21世纪的我们追求的人生目标吗？玛蒂尔德含辛茹苦，不惜以十年代价偿还债务，这不正是现代人所缺乏的“诚信”吗？面对着意外的灾祸，主人公义无反顾，不是有些英雄气概吗？为了片刻的灿烂，甘心付出十年的艰辛而不后悔，难道不值得称赞吗？这些见解不论合理性程度如何，都丰富了文本读解的内容，不乏创造性理解。
　　三、绝知此事要躬行：体验
　　《语文课程标准》指出：“充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。”体验是人的一种生命活动，是人类的一种基本生存方式，人类靠体验来生存发展。人生是体验的人生，情感是体验的冲动，智慧是体验的发现，人的情感和智慧只有在体验中才能生成。重体验，是由语文学科的特点决定的。大千世界，芸芸众生，人生经历千姿百态，个体生命丰富多彩，其体验也有深浅、广狭之分。体验是读者与文本产生情感交流、心灵沟通的基本方式。读者的阅读体验对文本意义有着建构作用，文本的意义只有在读者的阅读体验中才能生成。在阅读教学中强调体验有助于多元读解的展开和深入。
　　《外国小说欣赏》第六单元选用了意大利作家卡尔维诺的《牲畜林》，在选修教学时，学生们对朱阿这一人物产生了很大的分歧。从外貌上看朱阿是个近乎小丑的形象，他还是嗜酒过度的酒鬼、不可救药的劣等射手。他不是英雄，而是一个穿针引线的人物,就像在马戏表演中，小丑衔接起节目与节目。也有学生认为朱阿是个淳朴善良的山民，出于对自己惟一的财产奶牛“花大姐”的珍爱，他冒险从山上回到村子里，为伺机救出他的奶牛，他取了猎枪，紧紧尾随着那个德国鬼子。经过仔细阅读，有学生发现了这样一个细节，当朱阿的奶牛已经脱离危险得到自由之后，他并不放弃要射杀鬼子兵，这只能解释为他对其他老乡财产的关心与朴素的民族意识了。在文本阅读过程中，深层的体验意味着融合文本，深度的阅读体验，不但是情感的宣泄，而且是灵魂的唤醒，是生命的超越。
　　阅读教学强调师生对语言情意的人生体验与感受，强调从各种语言中获取信息，唤醒学生生活中的相关信息，积极地富于创造性地与作者进行心理交流，在潜移默化中丰满学生的血肉，塑造学生的灵魂。如从不同的侧面去体验曹禺《雷雨》中的周朴园，就可以发现他既是一个专制暴君，感情骗子，唯利是图的资本家，又是一个家庭中的严父，不乏深情的男人，命运的弃儿。
　　在多元解读的过程中，由于学生个体在生活经验、知识储备、感悟能力、思维方式等方面存在着客观差异，因而他们在对同一文本的解读过程中，必然会出现丰富多彩的答案。对此，教师一方面要构建安全、民主、和谐的课堂生态环境，热情鼓励学生敢为人先，标新立异，发表自己独特的见解，另一方面要学会多层次、多角度地倾听，面对学生的众多声音，教师既要听出“杂音”，分辨对错，又要听出“高音”，分清认知水平，还要听出“奇音”，觉察出见解的独特与新颖。在倾听的基础上，教师要善于捕捉多元解读中出现的有价值的争鸣问题，组织学生展开充分的讨论，让学生的个性得到充分的张扬。
　　多元读解策略是立足于“发展健康个性，培养自由精神，形成健全人格”这一文学鉴赏的最终目标，在多维互动的对话中，在民主、宽松、和谐的氛围中，在个性的张扬与心灵的碰撞中，深入地、多角度地理解、感悟文学作品。如果文学作品仅作一元化读解与工具性解析，则不仅扼杀了文学作品灵动的文学气韵，导致文本意义读解的机械、简单、曲解甚至误读，而且窒息了学生的创造性思维和艺术想象力。