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我发现，小學生阅读测试越来越难！难，应该说是可喜的进步，首先源于大家对测试的重视，对考题的研究。国际知名的几个阅读测试系统在中国引起巨大的反响，瞬间被中小学阅读测试命题研究者学习借鉴，在面对小学生的测试中大量运用。注意，教学没有改，测试已经改了，所以难度加大源于这一落差。
从原先的随意命题到如今的国际标准化测试命题格局，这个变化是好的。但我们发现，三到六年级，各年级题型、考查内容、考查的能力等几个指标之间的差别越来越小。似乎只要能识字，就应该什么都能考。试题中的字数多，题目表述爱绕圈子。如“下面各组中，完全正确的一组是？”“下面各组中，只有一个错别字的一组是？”“下面各组中，与其他各组不一样的一组是？”题目涉及的内容多且杂，有人总结为：教的不考，不教的要考。我们看到网络上晒出的各地试卷，一年级出现国学内容，涉及经典的背诵考查;三年级要知道名著细节;四年级就要会看车票信息，要查阅医院的“医生上班排表图”，要会分析各种文——说明文、说理文、散文、诗歌，记住各种角落知识……这样的考查，无不与“核心素养”挂钩，都是在考查学生的能力，即便有的信息在他的人生中还未出现，或者可能只出现过
一次。
方向对了，可是我们是否太着急了？教学没有跟上，考查让学生失去对学习语文的兴趣，这样好吗？
更让我们担心的是，学生很快又适应这样的考查了。从最先的低分，到后来的分值逐渐回升，他们对这样的考查也能应对了。深究原因——复习跟上了。有什么样的考查，就会有什么样的复习策略跟进，考试目的开始偏离，学生依然能通过期末的复习获取分数，而这样的结果证明——语文素养并未真正得到提升。抛开绕弯弯的题目，改头换面的考查形式指向的依然是对“知识的巩固”，对“答题技巧的温习”。看上去不考“课本中教过的”，实际上可能异化为“复习时练过的”。本质上，还是对“教”的考查，不是对“学”的检测。
大家想一想：到底我们要的是“阅读考查”还是“考查阅读”？
我们的考查，究竟是要培养出什么样的阅读者呢？诚然，不是只会寻找答案的应答者，而是积极的阅读者;不是文本信息的接受者，而是主动建构意义的阅读者;不是单纯解读文本的尝试者，而是能够批判反思的阅读者;不是只读教材的阅读者，而是具有终身阅读兴趣和习惯的学习者。从这个角度审视如今的阅读测试题型变化，我们依然感觉“换汤不换药”，只不过是“药更苦了”。如果这样往下发展，一线教师教学压力越来越大，教学效果越来越差，书本上的知识要教，各种犄角旮旯的知识要教，生活中出现的各种零散、新奇的知识要教，教不过来！学生越来越怕学语文，什么都要会，还不一定能应对考试，因为考题似乎就为了“让你想不到”。
这样教，这样学，这样考，不要指望谁会爱上阅读，不要指望教师会爱上教学。
回到源头来思考，阅读教学的目标是什么？阅读教学的任务是使学生能够自我监测阅读思维的过程;能够及时发现阅读受阻的细节;能主动应用阅读策略帮助自己消解阅读障碍;能知道什么时间为什么以及如何有效使用这些策略进行深入阅读。为此，我们在教学中应提供“真正的阅读”——给学生读整本书，一本一本往下读。只有这样读，才能提升学生在阅读中主动运用预测、关联、想象、提问、总结等策略的能力，因为整本书阅读给这些策略运用提供了平台与可能。“让孩子到大海中去扑腾”，而不是“在虚拟泳池中练习游泳动作”。
阅读教学的真面目是“读真正的书，完整的书”。怎么读就怎么教，怎么教就怎么考。阅读教学回归并聚焦阅读的核心策略，考查方式自然水落石出。在此我
提供自己的设想，供大家议论与
批评。
日常，我们完成教材教学之余，应更多地进行整本书阅读。期末总复习阶段，组织全班共读一本书。之后的阅读测试，针对这本共读的书命题。考查其真正的阅读预测能力，如提供书籍的封面回顾写出阅读前的预测，提供书中某些章节预测故事情节的另一种可能或另外一种结局。考查关联能力，例如关联同类作品，分享相关阅读经验，拓宽阅读面。考查想象能力，如结合书中的内容进行场景想象，补充表述细节。考查提问能力，如结合书的内容，提出有质量的问题，要求问题能够引导更为深入的阅读。考查其总结、概括能力，例如写出全书梗概等。当然，这样的考题设计起来，远比出“弯弯绕的题”更难。但是这样的考查才是真正指向核心素养的阅读考查。
更美好的设想是：考查变了，能倒逼教学转变。
这样考的话，教学就要聚焦真正的阅读核心能力了。教学，不再是空中楼阁，不再是教师的自我陶醉。课堂的焦点是学生，教的目标是让他们知道如何以及为什么、什么时候能独立采用阅读策略解决阅读受阻的问题。这里的“独立”就表示离开教师的辅助，依然能够对陌生文本进行有个性的解读。如，在阅读受阻时的突围，借助封面封底等进行预测，在阅读中提问，通过大声朗读整理和澄清思考，运用文本结构和文本类型知识进行规范写作，借助文本尝试拓展，最起码的是能标注、能写读书笔记……这些不应该是支离破碎地教，应该是给学生大量的实践，陪伴他们一起经历阅读过程。
如此美好，你要不要试一试？变革的开始，都会痛，我们要做好准备。
（作者单位：福建福州教育学院）
责任编辑 郭艳红
从原先的随意命题到如今的国际标准化测试命题格局，这个变化是好的。但我们发现，三到六年级，各年级题型、考查内容、考查的能力等几个指标之间的差别越来越小。似乎只要能识字，就应该什么都能考。试题中的字数多，题目表述爱绕圈子。如“下面各组中，完全正确的一组是？”“下面各组中，只有一个错别字的一组是？”“下面各组中，与其他各组不一样的一组是？”题目涉及的内容多且杂，有人总结为：教的不考，不教的要考。我们看到网络上晒出的各地试卷，一年级出现国学内容，涉及经典的背诵考查;三年级要知道名著细节;四年级就要会看车票信息，要查阅医院的“医生上班排表图”，要会分析各种文——说明文、说理文、散文、诗歌，记住各种角落知识……这样的考查，无不与“核心素养”挂钩，都是在考查学生的能力，即便有的信息在他的人生中还未出现，或者可能只出现过
一次。
方向对了，可是我们是否太着急了？教学没有跟上，考查让学生失去对学习语文的兴趣，这样好吗？
更让我们担心的是，学生很快又适应这样的考查了。从最先的低分，到后来的分值逐渐回升，他们对这样的考查也能应对了。深究原因——复习跟上了。有什么样的考查，就会有什么样的复习策略跟进，考试目的开始偏离，学生依然能通过期末的复习获取分数，而这样的结果证明——语文素养并未真正得到提升。抛开绕弯弯的题目，改头换面的考查形式指向的依然是对“知识的巩固”，对“答题技巧的温习”。看上去不考“课本中教过的”，实际上可能异化为“复习时练过的”。本质上，还是对“教”的考查，不是对“学”的检测。
大家想一想：到底我们要的是“阅读考查”还是“考查阅读”？
我们的考查，究竟是要培养出什么样的阅读者呢？诚然，不是只会寻找答案的应答者，而是积极的阅读者;不是文本信息的接受者，而是主动建构意义的阅读者;不是单纯解读文本的尝试者，而是能够批判反思的阅读者;不是只读教材的阅读者，而是具有终身阅读兴趣和习惯的学习者。从这个角度审视如今的阅读测试题型变化，我们依然感觉“换汤不换药”，只不过是“药更苦了”。如果这样往下发展，一线教师教学压力越来越大，教学效果越来越差，书本上的知识要教，各种犄角旮旯的知识要教，生活中出现的各种零散、新奇的知识要教，教不过来！学生越来越怕学语文，什么都要会，还不一定能应对考试，因为考题似乎就为了“让你想不到”。
这样教，这样学，这样考，不要指望谁会爱上阅读，不要指望教师会爱上教学。
回到源头来思考，阅读教学的目标是什么？阅读教学的任务是使学生能够自我监测阅读思维的过程;能够及时发现阅读受阻的细节;能主动应用阅读策略帮助自己消解阅读障碍;能知道什么时间为什么以及如何有效使用这些策略进行深入阅读。为此，我们在教学中应提供“真正的阅读”——给学生读整本书，一本一本往下读。只有这样读，才能提升学生在阅读中主动运用预测、关联、想象、提问、总结等策略的能力，因为整本书阅读给这些策略运用提供了平台与可能。“让孩子到大海中去扑腾”，而不是“在虚拟泳池中练习游泳动作”。
阅读教学的真面目是“读真正的书，完整的书”。怎么读就怎么教，怎么教就怎么考。阅读教学回归并聚焦阅读的核心策略，考查方式自然水落石出。在此我
提供自己的设想，供大家议论与
批评。
日常，我们完成教材教学之余，应更多地进行整本书阅读。期末总复习阶段，组织全班共读一本书。之后的阅读测试，针对这本共读的书命题。考查其真正的阅读预测能力，如提供书籍的封面回顾写出阅读前的预测，提供书中某些章节预测故事情节的另一种可能或另外一种结局。考查关联能力，例如关联同类作品，分享相关阅读经验，拓宽阅读面。考查想象能力，如结合书中的内容进行场景想象，补充表述细节。考查提问能力，如结合书的内容，提出有质量的问题，要求问题能够引导更为深入的阅读。考查其总结、概括能力，例如写出全书梗概等。当然，这样的考题设计起来，远比出“弯弯绕的题”更难。但是这样的考查才是真正指向核心素养的阅读考查。
更美好的设想是：考查变了，能倒逼教学转变。
这样考的话，教学就要聚焦真正的阅读核心能力了。教学，不再是空中楼阁，不再是教师的自我陶醉。课堂的焦点是学生，教的目标是让他们知道如何以及为什么、什么时候能独立采用阅读策略解决阅读受阻的问题。这里的“独立”就表示离开教师的辅助，依然能够对陌生文本进行有个性的解读。如，在阅读受阻时的突围，借助封面封底等进行预测，在阅读中提问，通过大声朗读整理和澄清思考，运用文本结构和文本类型知识进行规范写作，借助文本尝试拓展，最起码的是能标注、能写读书笔记……这些不应该是支离破碎地教，应该是给学生大量的实践，陪伴他们一起经历阅读过程。
如此美好，你要不要试一试？变革的开始，都会痛，我们要做好准备。
（作者单位：福建福州教育学院）
责任编辑 郭艳红