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随着新课程实施的不断深入，给政治课教学、给师生带来了许多新的变化，大家可能都有这样的感觉——学生敢于表现，敢想、敢说、敢做；乐于提出问题、善于解决问题；他们表达清楚，思维清晰，合作有秩序，学习有兴趣，能力有了发展，个性得到张扬。教师的教学行为也改变了，他们能给学生提问和思考的空间，给学生以实践的机会，让学生体会成功的乐趣。课改带来的许多变化，可谓好评如潮，褒之者众。
但由于对新课程所倡导的理念理解不到位，还有很多政治教师产生了认识上的模糊和困惑、继而引发了教学实践行为上的偏差，出现了一些形式化、片面化、绝对化的做法。这些问题亟待我们去关注、去研究、去澄清，否则，只会越来越偏离课程改革的宗旨和轨道。
现象一：政治课“唯活动是瞻”
当前政治课堂呈现出一片“生机勃勃”、“热闹繁荣”的景象：学生忙于活动材料的搜集、整理，小组忙于热热闹闹、旁若无人地讨论，教师忙于一个一个活动的组织、展开，忙于在各小组间转悠。
针对以往教学中过分夸大内隐的、观念的活动，而忽视了学生实践的、感性的、操作的活动的状况，新课程提出要赋予学生更多自主活动、实践活动、亲身体验的机会，以丰富学生的直接经验和感性认识，因而现在课堂上呈现了较多的外显活动，这是合理的、正常的。但当前的活动中有相当部分是散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的活动，活动缺乏明确区的目的，“唯活动是瞻”、“为活动而活动”，出现了活动的形式化、浅层化和绝对化倾向。
现象二：合作学习形式化
自主、合作、探究学习是新课程倡导的学习方式，但在很多人眼里就是新课改的标志，似乎无之便不是新课程。于是，分组、交流、讨论，“学生想说什么就说什么，喜欢说哪个就说哪个”等形式充斥着整个政治课堂，贯穿始终，课堂异常地“活跃”。学生能独立完成时让学生合作，能够自主时不让学生独立，有探究欲望时却直接告诉结论；看不到合作的必要，感觉不出合作中的分工协作。
合作学习的有效性很低：有的把合作学习作为一种形式，一种点缀，每次只用二、三分钟时间，学生还没有真正进入学习状态，就草草收场；有的看似全员参与，实际上是好学生的天下；有的小组合作学习，学生不会倾听，不会合作，课堂几乎处于失控，教师缺乏组织教学的策略；有的课堂气氛似乎很活跃，其思维含金量很低，相互作用效果很差；有的往往重视对合作结果的评价，忽视如何提高对合作有效性的指导。
合作究竟给学生带来了什么？感觉不到在自主什么，教师的作用在哪里？如果个人效率比一起学习要高，为何还要合作？
现象三：忽略了学生对未知世界的探究
新课程提倡向生活世界的回归，强调课程教学与生活的联系，谋求科学世界与现实世界的和谐统一，这是非常必要的，而我们政治课一个很重要的特点就是和学生的生活实际密切联系。但我们不能因此而作肤浅的、表层的理解：为了联系学生生活实际而忽略了学生对未知世界的探究，这是与新课程精神相违背的。基于学生已有经验，并不等于学生要亲历、实践一切。实际上，事事都亲历、体验、实践既不可能也没有必要。
因而，在充分尊重和调动学生已有生活经验的同时，还要使他们超越自身环境和经验的局限，利用已知，对未知世界进行探究和学习，不断促使学生变未知为已知，再拓展到对更广泛、更高水平的未知世界的探究，通过这样具有逻辑结构、系统上升的认知循环递进，达到对这个世界的实质性认识。总之，任何时候，教育都需要引导、整理、改造和丰富学生的经验，避免这种只满足于学生当下的需要和兴趣、只停留在零散的知识和经验的积累而缺乏必要的拓展和提升。
学生已有的生活经验毕竟是有限的，教育就不但要保持个体经验，而且要提升个体经验，要将人类更广泛意义上的种族经验传授给学生，从而打通学习世界和生活世界、课程文本与生活文本之间的通路，实现学生经验的成长和基础学力的提升。
我们在政治教学中经常看到，探究活动不问教育对象、教学内容、知识体系，盲目探究，过度探究，视学生的探索为学习的最为重要甚至是唯一的途径，过分注重探究的形式却无视探究的成效。而政治课教学内容既有许多陈述性知识，又有程序性知识；既需要教师的讲解又要由学生的自主探究得出结论。
所以，政治教师在教学过程中，一方面，要尊重学生个人理解，只有在学生的积极参与和主动构建的基础上，才谈得上对这个世界的认知，才能富有独特、个体性地来把握这个世界的真谛和意义。而另一方面也是不容忽视的：学生独立解决问题、个性化地理解文本之后，并不意味着他的解决策略是最佳的、他的个人理解就一定是正确的，教师在此过程中，应通过对话、提问、比照、分享观点、合作反馈等交往环节来促进其对于知识的深层理解，帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性偏差，引导学生的思维进一步聚合到主题含义和最优的解决策略上来。
以上在我们政治教学中出现的种种“现象”，是教学实践与新课改理念产生的偏差，这就需要我们不断地学习理论知识充实自己，并在实践中不断地探索。
但由于对新课程所倡导的理念理解不到位，还有很多政治教师产生了认识上的模糊和困惑、继而引发了教学实践行为上的偏差，出现了一些形式化、片面化、绝对化的做法。这些问题亟待我们去关注、去研究、去澄清，否则，只会越来越偏离课程改革的宗旨和轨道。
现象一：政治课“唯活动是瞻”
当前政治课堂呈现出一片“生机勃勃”、“热闹繁荣”的景象：学生忙于活动材料的搜集、整理，小组忙于热热闹闹、旁若无人地讨论，教师忙于一个一个活动的组织、展开，忙于在各小组间转悠。
针对以往教学中过分夸大内隐的、观念的活动，而忽视了学生实践的、感性的、操作的活动的状况，新课程提出要赋予学生更多自主活动、实践活动、亲身体验的机会，以丰富学生的直接经验和感性认识，因而现在课堂上呈现了较多的外显活动，这是合理的、正常的。但当前的活动中有相当部分是散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的活动，活动缺乏明确区的目的，“唯活动是瞻”、“为活动而活动”，出现了活动的形式化、浅层化和绝对化倾向。
现象二：合作学习形式化
自主、合作、探究学习是新课程倡导的学习方式，但在很多人眼里就是新课改的标志，似乎无之便不是新课程。于是，分组、交流、讨论，“学生想说什么就说什么，喜欢说哪个就说哪个”等形式充斥着整个政治课堂，贯穿始终，课堂异常地“活跃”。学生能独立完成时让学生合作，能够自主时不让学生独立，有探究欲望时却直接告诉结论；看不到合作的必要，感觉不出合作中的分工协作。
合作学习的有效性很低：有的把合作学习作为一种形式，一种点缀，每次只用二、三分钟时间，学生还没有真正进入学习状态，就草草收场；有的看似全员参与，实际上是好学生的天下；有的小组合作学习，学生不会倾听，不会合作，课堂几乎处于失控，教师缺乏组织教学的策略；有的课堂气氛似乎很活跃，其思维含金量很低，相互作用效果很差；有的往往重视对合作结果的评价，忽视如何提高对合作有效性的指导。
合作究竟给学生带来了什么？感觉不到在自主什么，教师的作用在哪里？如果个人效率比一起学习要高，为何还要合作？
现象三：忽略了学生对未知世界的探究
新课程提倡向生活世界的回归，强调课程教学与生活的联系，谋求科学世界与现实世界的和谐统一，这是非常必要的，而我们政治课一个很重要的特点就是和学生的生活实际密切联系。但我们不能因此而作肤浅的、表层的理解：为了联系学生生活实际而忽略了学生对未知世界的探究，这是与新课程精神相违背的。基于学生已有经验，并不等于学生要亲历、实践一切。实际上，事事都亲历、体验、实践既不可能也没有必要。
因而，在充分尊重和调动学生已有生活经验的同时，还要使他们超越自身环境和经验的局限，利用已知，对未知世界进行探究和学习，不断促使学生变未知为已知，再拓展到对更广泛、更高水平的未知世界的探究，通过这样具有逻辑结构、系统上升的认知循环递进，达到对这个世界的实质性认识。总之，任何时候，教育都需要引导、整理、改造和丰富学生的经验，避免这种只满足于学生当下的需要和兴趣、只停留在零散的知识和经验的积累而缺乏必要的拓展和提升。
学生已有的生活经验毕竟是有限的，教育就不但要保持个体经验，而且要提升个体经验，要将人类更广泛意义上的种族经验传授给学生，从而打通学习世界和生活世界、课程文本与生活文本之间的通路，实现学生经验的成长和基础学力的提升。
我们在政治教学中经常看到，探究活动不问教育对象、教学内容、知识体系，盲目探究，过度探究，视学生的探索为学习的最为重要甚至是唯一的途径，过分注重探究的形式却无视探究的成效。而政治课教学内容既有许多陈述性知识，又有程序性知识；既需要教师的讲解又要由学生的自主探究得出结论。
所以，政治教师在教学过程中，一方面，要尊重学生个人理解，只有在学生的积极参与和主动构建的基础上，才谈得上对这个世界的认知，才能富有独特、个体性地来把握这个世界的真谛和意义。而另一方面也是不容忽视的：学生独立解决问题、个性化地理解文本之后，并不意味着他的解决策略是最佳的、他的个人理解就一定是正确的，教师在此过程中，应通过对话、提问、比照、分享观点、合作反馈等交往环节来促进其对于知识的深层理解，帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性偏差，引导学生的思维进一步聚合到主题含义和最优的解决策略上来。
以上在我们政治教学中出现的种种“现象”，是教学实践与新课改理念产生的偏差，这就需要我们不断地学习理论知识充实自己，并在实践中不断地探索。