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[摘要]新课程的重要特征之一是学科思维的互相渗透。在高中地理教学中，历史思维的渗透有助于为地理探究性学习创设“真实”的情境，强化细节的体验，赋予地理探究性学习实践的价值。
[关键词]高中地理教学；历史思维；思维渗透，探究性学习
[中图分类号]G633.55[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）25009402
新课程使得探究性学习成为一门显学，可付诸实践，则又不乏质疑之声，矛头所指，“虚假”“空洞”“表演”往往成为经常听闻的批评。造成这一现象的部分原因在于这类课堂背离了真实的探究活动的一般规律，局限于本学科的知识体系，不能打破学科的壁垒。
学科思维的综合与相互渗透实际上是新课程的重要特征之一，也是探究性学习的基本特征之一。善于利用学科思维的相互渗透，能够极大推动学生地理的探究性学习更加丰富与深入。美国地理学家房龙曾有过名言：“历史是地理学的第四维，它赋予地理学时间和意义。”本文即以历史思维在地理探究性学习中的渗透为例进行探讨。
一、历史思维的渗透，有助于为地理探究性学习创设“真实”的情境
众所周知，探究性课堂的第一步往往是从情境的设置开始的。可我们在地理课堂上不可能真正去纵横万里，学生的思维被课堂限制住了。为了解决这一问题，“虚拟情境”出现了。然而“虚拟”不等于虚假，基于虚假的情境所得出的探究性学习结果往往不是照本宣科就是似是而非、不切实际。按照布鲁纳的说法，教学过程中学生获得认知的过程和科学家进行知识探究的过程在本质上并无差别。如果我们承认这一点，那就必须指出科学探究起源于实际，换言之，探究性学习的第一步应当是赋予学生一个接近于真实的情境——“虚拟的真实”。如何获得接近于真实的情境呢？
对于情境的创设，在地理探究性学习中引入历史思维显得很有必要：历史虽然已经过去，却真实发生过，以人类曾经有过的基于地理知识或是能为地理知识所解释的历史活动作为背景，创设一个探究性学习的情境，必将给学生带来“真实”的体验。让学生像历史上真实发生过的那样，同历史上的人们一样在生活、劳作、历险中，感触、质疑、上下求索、总结、运用地理，重现人类所经历的在实践中感受和探究的过程。
举例来说，当讲到季风、洋流的时候，我们应当了解在历史上最先接触到这一地理现象并总结规律加以运用的是勇敢的水手、精明的商人。课堂情境可以设置于几个世纪前令人激情澎湃的“航海时代”，让学生搜集相关的影视、文献资料，代入到航海探险的旅途。如果进入综合复习阶段，还可以在此基础上加上区域资源，让探险之旅在目的上更加贴近于真实。
二、历史思维的渗透，有助于强化细节的体验
探究性学习应注重探究的过程。按布鲁姆的说法，“认知是一个过程而不是一种产品”，探究过程中的体验比结果更重要。在很多情况下我们往往强调地理“科学性”的一面，即便在探究中，我们也总是对一些重要概念放不开手，唯恐落下“概念都没讲清楚”的话柄，总是忍不住自己“赤膊上阵”，剥夺学生自主探究的权利。即便是“有组织的”探究，也更多地强调从概念到概念的理性分析，容易给人枯燥的感觉。其实从心理学的角度出发，细节的丰富有利于建立更加清晰的感性认识，而感性认识正是概念、原理、推论这些理性思维的基础。
可是，在另一方面，新课程开展以来，也确实不乏被反对者攻击为“表演”的课堂，“曲终人散”后没有任何深刻的体验留下。这种“表演”的课堂与“体验”的课堂，区别恰恰在于细节之中。“细节决定成败”，“人造”的探究课程降格为“作秀”，正是由于在知识探究过程中缺乏对细节的把握。真实的魅力源于细节，缺乏细节的、充斥“表演”的过程当然也就令人感到“空洞”“不可信”，令人厌烦，这样的过程又岂能给学生带来有价值的体验？而在这方面，历史学所强调的“论从史出”，“有一分证据说一分话”则在很大程度上为我们的地理探究性学习提供了探究的素材和思维。
例如，在探究日—地运动关系的过程中，可以向学生提供历史资料上所述的秦代疆域“南至北向户”这一探究素材，从“北向户”这一奇特的地理方位细节出发，完全可以展开对“南北回归线”附近日出情况的深入研究。
又如，讲到中国农业地域特征的时候，我们可以在中国地图的旁边摆上一张中国历史年表，展露农业地域特征细节。学生能够很清晰地看到400毫米等降水量线和划开农耕民族与游牧民族的长城重合，能够很自然地注意到中国历史上王朝分裂时期实力消长带来的南北界限与秦岭—淮河一线的关联……
三、歷史思维的渗透，有助于赋予地理探究性学习实践的价值
探究性学习理想的目标是使学生学以致用——运用学科知识应对实际的问题，甚至进而通过知识的迁移创造性地在新情境（创设的或实际的）中提出并解决新问题。可是，在实际教学活动中，这一点谈何容易。学生的活动空间、活动的经验和活动平台有限，在课堂上是很难去开展“有（实用）价值”的实践的。
年轻的学生或许没有应用地理知识在实践中“改天换地”的能力和资源，但这不妨碍我们以历史为依托，对历史上的地理变迁以及由此带来的改变进行分析、假设、再现，甚至“改变”。做“事后诸葛亮”式的探究也未尝不是为今后真正的实践打下基础。
以选修内容“城市规划”为例，身处本乡本土，大可研究一番地方史志，综合地理学的知识，思考自己身处城市的古今沧桑变化。比如，就南通而言，从五代后周起，因盐业而兴，初建城池。今天常见的“圩”、“场”一类地名背后折射出的是一种什么样的城市发展定位和历程？又如，探讨现今号称“近代第一城”的南通与张謇的城市设计规划及其在中国的开创性意义：张謇规划下的近代“一城三镇”格局与今天南通老城改造、新城区建设间的对比，如东、启东一带的沿海盐垦业所昭示的农业开发与工业建设之间的联系，环濠河“五公园”与城市湿地环境、娱乐功能的映照，甚至进一步深入探究张謇规划理念的理论源头——转学自日本的英国近代化工业城市布局理念和传统中国城市规划理念的碰撞，等等。这样的探究议题，基于地理的学科知识，紧贴身边的历史，而这历史又与我们真实的、随时可能发生的实践血脉相连，也就很自然地超越了课堂的限制，走向了真实。
历史思维在地理教学中的渗透只是在地理探究性学习中多学科知识综合渗透的一例，推而广之，物理学（研究南水北调中的力学问题）、化学（分析岩石圈的构成）、生物（地理环境与动植物分布）、语文（地名的词源）、数学（公转自转、历法、时区）……无不可以拓展。当然，地理学的思维也可以在上述学科的探究性学习中进行反渗透。
学科性是人类知识时代发展的产物，然而在探究性的学习中，思维的拓展应当超越学科的界限。
[参考文献]
[1]房龙.房龙地理[M].黄一少，译.西安：陕西师范大学出版社，2010.
[2]陈式如.高中地理研究性学习优秀案例精选精评[M].太原：山西教育出版社，2005.
[3]陈澄.全日制义务教育地理课程标准解读[M].武汉：湖北教育出版社，2002.
（责任编辑周侯辰）
[关键词]高中地理教学；历史思维；思维渗透，探究性学习
[中图分类号]G633.55[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）25009402
新课程使得探究性学习成为一门显学，可付诸实践，则又不乏质疑之声，矛头所指，“虚假”“空洞”“表演”往往成为经常听闻的批评。造成这一现象的部分原因在于这类课堂背离了真实的探究活动的一般规律，局限于本学科的知识体系，不能打破学科的壁垒。
学科思维的综合与相互渗透实际上是新课程的重要特征之一，也是探究性学习的基本特征之一。善于利用学科思维的相互渗透，能够极大推动学生地理的探究性学习更加丰富与深入。美国地理学家房龙曾有过名言：“历史是地理学的第四维，它赋予地理学时间和意义。”本文即以历史思维在地理探究性学习中的渗透为例进行探讨。
一、历史思维的渗透，有助于为地理探究性学习创设“真实”的情境
众所周知，探究性课堂的第一步往往是从情境的设置开始的。可我们在地理课堂上不可能真正去纵横万里，学生的思维被课堂限制住了。为了解决这一问题，“虚拟情境”出现了。然而“虚拟”不等于虚假，基于虚假的情境所得出的探究性学习结果往往不是照本宣科就是似是而非、不切实际。按照布鲁纳的说法，教学过程中学生获得认知的过程和科学家进行知识探究的过程在本质上并无差别。如果我们承认这一点，那就必须指出科学探究起源于实际，换言之，探究性学习的第一步应当是赋予学生一个接近于真实的情境——“虚拟的真实”。如何获得接近于真实的情境呢？
对于情境的创设，在地理探究性学习中引入历史思维显得很有必要：历史虽然已经过去，却真实发生过，以人类曾经有过的基于地理知识或是能为地理知识所解释的历史活动作为背景，创设一个探究性学习的情境，必将给学生带来“真实”的体验。让学生像历史上真实发生过的那样，同历史上的人们一样在生活、劳作、历险中，感触、质疑、上下求索、总结、运用地理，重现人类所经历的在实践中感受和探究的过程。
举例来说，当讲到季风、洋流的时候，我们应当了解在历史上最先接触到这一地理现象并总结规律加以运用的是勇敢的水手、精明的商人。课堂情境可以设置于几个世纪前令人激情澎湃的“航海时代”，让学生搜集相关的影视、文献资料，代入到航海探险的旅途。如果进入综合复习阶段，还可以在此基础上加上区域资源，让探险之旅在目的上更加贴近于真实。
二、历史思维的渗透，有助于强化细节的体验
探究性学习应注重探究的过程。按布鲁姆的说法，“认知是一个过程而不是一种产品”，探究过程中的体验比结果更重要。在很多情况下我们往往强调地理“科学性”的一面，即便在探究中，我们也总是对一些重要概念放不开手，唯恐落下“概念都没讲清楚”的话柄，总是忍不住自己“赤膊上阵”，剥夺学生自主探究的权利。即便是“有组织的”探究，也更多地强调从概念到概念的理性分析，容易给人枯燥的感觉。其实从心理学的角度出发，细节的丰富有利于建立更加清晰的感性认识，而感性认识正是概念、原理、推论这些理性思维的基础。
可是，在另一方面，新课程开展以来，也确实不乏被反对者攻击为“表演”的课堂，“曲终人散”后没有任何深刻的体验留下。这种“表演”的课堂与“体验”的课堂，区别恰恰在于细节之中。“细节决定成败”，“人造”的探究课程降格为“作秀”，正是由于在知识探究过程中缺乏对细节的把握。真实的魅力源于细节，缺乏细节的、充斥“表演”的过程当然也就令人感到“空洞”“不可信”，令人厌烦，这样的过程又岂能给学生带来有价值的体验？而在这方面，历史学所强调的“论从史出”，“有一分证据说一分话”则在很大程度上为我们的地理探究性学习提供了探究的素材和思维。
例如，在探究日—地运动关系的过程中，可以向学生提供历史资料上所述的秦代疆域“南至北向户”这一探究素材，从“北向户”这一奇特的地理方位细节出发，完全可以展开对“南北回归线”附近日出情况的深入研究。
又如，讲到中国农业地域特征的时候，我们可以在中国地图的旁边摆上一张中国历史年表，展露农业地域特征细节。学生能够很清晰地看到400毫米等降水量线和划开农耕民族与游牧民族的长城重合，能够很自然地注意到中国历史上王朝分裂时期实力消长带来的南北界限与秦岭—淮河一线的关联……
三、歷史思维的渗透，有助于赋予地理探究性学习实践的价值
探究性学习理想的目标是使学生学以致用——运用学科知识应对实际的问题，甚至进而通过知识的迁移创造性地在新情境（创设的或实际的）中提出并解决新问题。可是，在实际教学活动中，这一点谈何容易。学生的活动空间、活动的经验和活动平台有限，在课堂上是很难去开展“有（实用）价值”的实践的。
年轻的学生或许没有应用地理知识在实践中“改天换地”的能力和资源，但这不妨碍我们以历史为依托，对历史上的地理变迁以及由此带来的改变进行分析、假设、再现，甚至“改变”。做“事后诸葛亮”式的探究也未尝不是为今后真正的实践打下基础。
以选修内容“城市规划”为例，身处本乡本土，大可研究一番地方史志，综合地理学的知识，思考自己身处城市的古今沧桑变化。比如，就南通而言，从五代后周起，因盐业而兴，初建城池。今天常见的“圩”、“场”一类地名背后折射出的是一种什么样的城市发展定位和历程？又如，探讨现今号称“近代第一城”的南通与张謇的城市设计规划及其在中国的开创性意义：张謇规划下的近代“一城三镇”格局与今天南通老城改造、新城区建设间的对比，如东、启东一带的沿海盐垦业所昭示的农业开发与工业建设之间的联系，环濠河“五公园”与城市湿地环境、娱乐功能的映照，甚至进一步深入探究张謇规划理念的理论源头——转学自日本的英国近代化工业城市布局理念和传统中国城市规划理念的碰撞，等等。这样的探究议题，基于地理的学科知识，紧贴身边的历史，而这历史又与我们真实的、随时可能发生的实践血脉相连，也就很自然地超越了课堂的限制，走向了真实。
历史思维在地理教学中的渗透只是在地理探究性学习中多学科知识综合渗透的一例，推而广之，物理学（研究南水北调中的力学问题）、化学（分析岩石圈的构成）、生物（地理环境与动植物分布）、语文（地名的词源）、数学（公转自转、历法、时区）……无不可以拓展。当然，地理学的思维也可以在上述学科的探究性学习中进行反渗透。
学科性是人类知识时代发展的产物，然而在探究性的学习中，思维的拓展应当超越学科的界限。
[参考文献]
[1]房龙.房龙地理[M].黄一少，译.西安：陕西师范大学出版社，2010.
[2]陈式如.高中地理研究性学习优秀案例精选精评[M].太原：山西教育出版社，2005.
[3]陈澄.全日制义务教育地理课程标准解读[M].武汉：湖北教育出版社，2002.
（责任编辑周侯辰）