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摘 要：作为一种重要的历史教学理念，史料教学的重要性愈发凸显。文言文是我国史料的一种重要呈现方式。文言文史料是历史知识的可靠来源，能比较真实地反映历史，对丰富历史教学和培养初中学生的阅读、分析、探究能力，具有重要作用。文章着重探讨文言文史料在初中历史教学中的运用现状以及如何培養学生运用文言文史料进行解读、辨析和重构的能力。
关键词：文言文史料；史料教学；初中历史
历史新课程改革已经开展了十多年，史料在初中历史教学中的重要性愈发得到体现。如何更好地在教学中运用史料，应该成为初中历史教师认真思考的问题。在日常使用的史料中，文言文史料可以让我们了解更真实的历史，对丰富历史教学和培养初中学生的阅读、分析和探究能力，具有重要的作用。现就笔者的教学实践，谈谈文言文史料在初中历史教学中的作用及运用的一些体会。
一、文言文史料在初中历史教学中运用的现状
文言文是古代的书面语言，是中国几千年文明的精华。但是，文言文毕竟是一种古代的语言，与现代人的语言习惯有较大差异。所以，一些初中历史教师在教学过程中，对文言文史料的运用存在着不少问题。例如，引用虚假的文言文史料，随意篡改文言文史料的核心信息，同一节课使用过多的文言文史料，单一地使用课本上的文言文史料，回避历史典籍中的文言文史料等问题。这些问题都影响了初中历史教学的效果。
笔者在运用文言文史料进行教学初期，曾对本校的100名初一学生做了《初中生文言文学习调查统计表》（见右表）的问卷调查。
通过对以上问卷及调查结果的分析，我们可以知道很多学生缺乏学习文言文的积极性，这与以下几个因素有关：首先，文言文与学生熟知的现代口语与书面语有很大差异，学生很难逾越语言文字障碍，史料读不懂，自然产生畏难情绪。其次，文言文史料中所涉及的历史事件、典章制度等都与现代社会有着很远的距离，增加了学生的学习难度。再次，很多古文史料本身缺乏趣味性，学生对其提不起学习兴趣。最后，从心理学角度分析，初中学生刚进入少年时期，他们的理性思维发展还很有限，普遍还没形成独立的思考能力，对老师的依赖性比较大，习惯着等老师公布答案。而且运用历史典籍中的文言文史料对教师的要求是比较高的，很多教师望而生畏，他们只会选择教材上的文言文史料，较少使用课外的文言文史料。
针对这种情况，《义务教育历史课程标准（2011年版）》的课程目标中明确规定：“了解以历史材料为依据来解释历史的重要性，初步形成历史证据的意识”[2]。将各种史料在教学中的运用，作为实现历史课程目标的重要媒体和途径，这为初中历史教学中如何有效运用文言文史料指明了方向。
因此，教师应从初一年级开始，培养学生的兴趣，采取由浅入深、逐步推进的方法，让学生掌握运用文言文史料分析问题、解决问题的能力。
二、文言文史料在初中历史教学中的具体运用
1.培养学生解读文言文史料的能力
首先，读材料，讲清细节，理解含义。运用文言文史料，学生首先要清楚史料的含义。文言文史料中往往有许多深奥难懂的字、词，还有一些现代人很陌生的典章制度等，对学生的学习造成较大的困难。教师应该指导学生读懂史料，理解史料的含义。对于一些冷僻字，教师需要注音，还要事先解释一些典故制度的来历、含义。例如，笔者在人教版七年级上册第14课《匈奴的兴起及与汉朝的和战》（以下简称“《匈奴》”）的教学过程中，特意提醒学生把教科书中“冒顿”“单于”“呼韩邪”等多音字词的拼音画线，并提醒学生在回答问题时注意读音正确。
其次，适当补充史料，开拓思路。初中历史教科书基于初中学生的认知水平，精选最基本的史实，很多文言文史料未能完整地摘引。而教学时教师可以根据学生的水平，适当增加文言文史料，作为教学内容的补充。
最后，精心设计问题，培养能力。问题教学能很好地培养学生的学习能力，学生对史料进行理解和把握，可以以相关问题作为切入点，文言文史料也不例外。
2.培养学生对文言文史料的辨析能力
当学生能读懂简单的文言文史料后，教师可以培养学生自主运用、分析文言文史料的能力。笔者通过实践发现，在提高学生对文言文史料兴趣的基础上，激活学生的思维，潜移默化地教给学生分析文言文史料的能力，可以达到能力的培养和提高的目的。例如，在《匈奴》的教学过程中，有学生在课前提问：“汉高祖手下猛将贤臣众多，还打败了项羽，但是课文却说西汉初年，限于国力，不得不对匈奴实行和亲呢，为什么不用武力对付匈奴呢？”笔者对原设计进行反思，发现教科书中对西汉初年国力衰弱的描述很少，只有人教版七年级上册第12课《大一统的汉朝》提到：“西汉初年，经济萧条。”皇帝的马车配不上毛色一样的四匹马。笔者经过思考，觉得“西汉和亲政策的变化”这个内容可以引发学生的思考，培养学生对文言文史料的分析和归纳能力，于是便围绕这一重点进行突破，使用以下三则文言文史料：
材料一：“民失作业，而大饥馑……人相食，死者过半。”
——《汉书·食货志》
材料二：“自天子不能具醇驷，而将相或乘牛车。”
——《汉书·食货志》
材料三：“冒顿纵精兵四十万骑围高帝於白登，七日，汉兵中外不得相救饷。匈奴骑，其西方尽白马，东方尽青駹马，北方尽乌骊马，南方尽骍马。”
——《史记·匈奴列传》
提问一：材料一反映了汉朝哪一时期的历史现象？
提问二：材料二反映了汉朝哪一时期的历史现象？
提问三：材料三反映了公元前200年“白登之围”时，匈奴军队的什么情况？通过对以上三个材料的分析，我们可以得出什么结论？
这三段文言文材料内容生动，学生普遍表示能看懂，而且很感兴趣，通过指导，他们基本能对史料进行去粗取精、由表及里的整理，最大限度地获取有效信息。首先，对材料一进行分析，得出初步结论：西汉初年经过长期战乱，国家贫困，原因是秦朝的暴政和秦末长期战乱的破坏。这个结论与第12课描述西汉初年国力衰弱的内容相符，学生在脑海里形成概念：战争给人民和国家带来无穷的灾难。其次，通过对材料二的分析，可以加深学生对这种概念的理解，学生回答：“受战乱影响的不仅只有人民，也包括了统治阶级，连汉朝皇帝、将相也没有足够的马可以使用，所以汉初的休养生息政策对国家经济的恢复和发展是非常必要的。”最后，通过对材料三的分析，学生得出结论：冒顿单于统治时期，匈奴军队兵强马壮，光是战马的数目和质量就远胜西汉军队，武力无法解决汉朝和匈奴之间的冲突。然后进一步引导学生对前面三个结论进行归纳总结：战与和要取决于双方的实际情况。通过对史料的分析，印证教科书中的表述：西汉初期，限于国力，不得不对匈奴实行和亲。这样的设计，使学生们的思维活跃起来，他们开始学着主动去分析、引证、质疑教材的知识点和文言文史料中的差异，既深刻体验到探究的乐趣，又回到历史现场亲身体验历史的情境。 3.培养学生对文言文史料的重构能力
当初中学生开始尝试主动去分析、引证、质疑教材和文言文史料之間的差异时，教师应该指导学生利用文言文史料作为证据以重构历史的情境，把教材平面化的抽象的历史“情景”创造出来，引导学生融入历史情境，依据证据重构过去，再通过分析，探寻历史的真知[3]。
例如，在《匈奴》的教学过程中，笔者还做了另一种设计，利用三则文言文史料设计了一道情景再现题：以“冒顿纵精兵四十万骑……南方尽骍马” “自天子不能……牛车”等史料为基础，充分发挥自己的分析和想象能力，设想自己穿越时空，回到西汉，可以选择根据第一、二段材料，想象成跟随汉高祖出征匈奴的普通士兵；也可以选择第三段材料，想象成昭君出塞后，生活在北部边疆的普通百姓，把见闻写下来。看到这道题目，学生的学习热情立刻被激发起来，依据史料，动笔写下自己的感想。摘录一位学生的感想：“我们数十万大汉军人斗志昂扬地跟随天子出征匈奴，本想一举消灭贪婪的匈奴人，可是出师不利，反被匈奴人团团包围在白登山上，眼看着粮草即将耗尽，我们衣衫单薄，晚上寒风刺骨，彻夜难眠。早晨还未起来，就听见四周战马长啸，大家不禁向山下眺望，大吃一惊，白登山周围遍布不同颜色的匈奴战马，东方是茸茸的青灰，北方是暗沉的深黑，南方是犹如熔岩一般的赤红，少说也有几十万匹。大家议论纷纷，匈奴单于居然有这么多骑兵和好马，我们可是千辛万苦靠双脚走到白登山，现在天寒地冻，又累又饿，谁还可以带我们脱离险境？”根据学生的这些感想，笔者继续引导学生进行总结：因为国力有限，武力无法解决汉朝和匈奴之间的冲突。这个设计能力引导学生利用文言文史料作为证据重构历史的情境，进一步融入历史情境，通过分析，可以探寻到历史规律。
综上所述，初中历史教师应从初一年级开始，以《义务教育历史课程标准（2011年版）》为基础，依托教科书，通过学情分析，选择简单易懂的文言文史料进行日常教学，以兴趣引路，遵循由浅入深、循序渐进的原则，逐步培养学生运用文言文史料分析问题、解决问题的能力，促使学生掌握基本的历史学习方法，让学生去分析探究、去提高、去应用，才能真正体现历史教育的功能。
参考文献：
[1]何成刚，彭 禹，夏辉辉，等.智慧课堂：史料教学中的方法与策略[M].北京：北京师范大学出版社，2010.
[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育历史课程标准（2011版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[3]夏辉辉.问题解决：历史教学课例研究[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
（作者单位：广东省广州市骏景中学）
关键词：文言文史料；史料教学；初中历史
历史新课程改革已经开展了十多年，史料在初中历史教学中的重要性愈发得到体现。如何更好地在教学中运用史料，应该成为初中历史教师认真思考的问题。在日常使用的史料中，文言文史料可以让我们了解更真实的历史，对丰富历史教学和培养初中学生的阅读、分析和探究能力，具有重要的作用。现就笔者的教学实践，谈谈文言文史料在初中历史教学中的作用及运用的一些体会。
一、文言文史料在初中历史教学中运用的现状
文言文是古代的书面语言，是中国几千年文明的精华。但是，文言文毕竟是一种古代的语言，与现代人的语言习惯有较大差异。所以，一些初中历史教师在教学过程中，对文言文史料的运用存在着不少问题。例如，引用虚假的文言文史料，随意篡改文言文史料的核心信息，同一节课使用过多的文言文史料，单一地使用课本上的文言文史料，回避历史典籍中的文言文史料等问题。这些问题都影响了初中历史教学的效果。
笔者在运用文言文史料进行教学初期，曾对本校的100名初一学生做了《初中生文言文学习调查统计表》（见右表）的问卷调查。
通过对以上问卷及调查结果的分析，我们可以知道很多学生缺乏学习文言文的积极性，这与以下几个因素有关：首先，文言文与学生熟知的现代口语与书面语有很大差异，学生很难逾越语言文字障碍，史料读不懂，自然产生畏难情绪。其次，文言文史料中所涉及的历史事件、典章制度等都与现代社会有着很远的距离，增加了学生的学习难度。再次，很多古文史料本身缺乏趣味性，学生对其提不起学习兴趣。最后，从心理学角度分析，初中学生刚进入少年时期，他们的理性思维发展还很有限，普遍还没形成独立的思考能力，对老师的依赖性比较大，习惯着等老师公布答案。而且运用历史典籍中的文言文史料对教师的要求是比较高的，很多教师望而生畏，他们只会选择教材上的文言文史料，较少使用课外的文言文史料。
针对这种情况，《义务教育历史课程标准（2011年版）》的课程目标中明确规定：“了解以历史材料为依据来解释历史的重要性，初步形成历史证据的意识”[2]。将各种史料在教学中的运用，作为实现历史课程目标的重要媒体和途径，这为初中历史教学中如何有效运用文言文史料指明了方向。
因此，教师应从初一年级开始，培养学生的兴趣，采取由浅入深、逐步推进的方法，让学生掌握运用文言文史料分析问题、解决问题的能力。
二、文言文史料在初中历史教学中的具体运用
1.培养学生解读文言文史料的能力
首先，读材料，讲清细节，理解含义。运用文言文史料，学生首先要清楚史料的含义。文言文史料中往往有许多深奥难懂的字、词，还有一些现代人很陌生的典章制度等，对学生的学习造成较大的困难。教师应该指导学生读懂史料，理解史料的含义。对于一些冷僻字，教师需要注音，还要事先解释一些典故制度的来历、含义。例如，笔者在人教版七年级上册第14课《匈奴的兴起及与汉朝的和战》（以下简称“《匈奴》”）的教学过程中，特意提醒学生把教科书中“冒顿”“单于”“呼韩邪”等多音字词的拼音画线，并提醒学生在回答问题时注意读音正确。
其次，适当补充史料，开拓思路。初中历史教科书基于初中学生的认知水平，精选最基本的史实，很多文言文史料未能完整地摘引。而教学时教师可以根据学生的水平，适当增加文言文史料，作为教学内容的补充。
最后，精心设计问题，培养能力。问题教学能很好地培养学生的学习能力，学生对史料进行理解和把握，可以以相关问题作为切入点，文言文史料也不例外。
2.培养学生对文言文史料的辨析能力
当学生能读懂简单的文言文史料后，教师可以培养学生自主运用、分析文言文史料的能力。笔者通过实践发现，在提高学生对文言文史料兴趣的基础上，激活学生的思维，潜移默化地教给学生分析文言文史料的能力，可以达到能力的培养和提高的目的。例如，在《匈奴》的教学过程中，有学生在课前提问：“汉高祖手下猛将贤臣众多，还打败了项羽，但是课文却说西汉初年，限于国力，不得不对匈奴实行和亲呢，为什么不用武力对付匈奴呢？”笔者对原设计进行反思，发现教科书中对西汉初年国力衰弱的描述很少，只有人教版七年级上册第12课《大一统的汉朝》提到：“西汉初年，经济萧条。”皇帝的马车配不上毛色一样的四匹马。笔者经过思考，觉得“西汉和亲政策的变化”这个内容可以引发学生的思考，培养学生对文言文史料的分析和归纳能力，于是便围绕这一重点进行突破，使用以下三则文言文史料：
材料一：“民失作业，而大饥馑……人相食，死者过半。”
——《汉书·食货志》
材料二：“自天子不能具醇驷，而将相或乘牛车。”
——《汉书·食货志》
材料三：“冒顿纵精兵四十万骑围高帝於白登，七日，汉兵中外不得相救饷。匈奴骑，其西方尽白马，东方尽青駹马，北方尽乌骊马，南方尽骍马。”
——《史记·匈奴列传》
提问一：材料一反映了汉朝哪一时期的历史现象？
提问二：材料二反映了汉朝哪一时期的历史现象？
提问三：材料三反映了公元前200年“白登之围”时，匈奴军队的什么情况？通过对以上三个材料的分析，我们可以得出什么结论？
这三段文言文材料内容生动，学生普遍表示能看懂，而且很感兴趣，通过指导，他们基本能对史料进行去粗取精、由表及里的整理，最大限度地获取有效信息。首先，对材料一进行分析，得出初步结论：西汉初年经过长期战乱，国家贫困，原因是秦朝的暴政和秦末长期战乱的破坏。这个结论与第12课描述西汉初年国力衰弱的内容相符，学生在脑海里形成概念：战争给人民和国家带来无穷的灾难。其次，通过对材料二的分析，可以加深学生对这种概念的理解，学生回答：“受战乱影响的不仅只有人民，也包括了统治阶级，连汉朝皇帝、将相也没有足够的马可以使用，所以汉初的休养生息政策对国家经济的恢复和发展是非常必要的。”最后，通过对材料三的分析，学生得出结论：冒顿单于统治时期，匈奴军队兵强马壮，光是战马的数目和质量就远胜西汉军队，武力无法解决汉朝和匈奴之间的冲突。然后进一步引导学生对前面三个结论进行归纳总结：战与和要取决于双方的实际情况。通过对史料的分析，印证教科书中的表述：西汉初期，限于国力，不得不对匈奴实行和亲。这样的设计，使学生们的思维活跃起来，他们开始学着主动去分析、引证、质疑教材的知识点和文言文史料中的差异，既深刻体验到探究的乐趣，又回到历史现场亲身体验历史的情境。 3.培养学生对文言文史料的重构能力
当初中学生开始尝试主动去分析、引证、质疑教材和文言文史料之間的差异时，教师应该指导学生利用文言文史料作为证据以重构历史的情境，把教材平面化的抽象的历史“情景”创造出来，引导学生融入历史情境，依据证据重构过去，再通过分析，探寻历史的真知[3]。
例如，在《匈奴》的教学过程中，笔者还做了另一种设计，利用三则文言文史料设计了一道情景再现题：以“冒顿纵精兵四十万骑……南方尽骍马” “自天子不能……牛车”等史料为基础，充分发挥自己的分析和想象能力，设想自己穿越时空，回到西汉，可以选择根据第一、二段材料，想象成跟随汉高祖出征匈奴的普通士兵；也可以选择第三段材料，想象成昭君出塞后，生活在北部边疆的普通百姓，把见闻写下来。看到这道题目，学生的学习热情立刻被激发起来，依据史料，动笔写下自己的感想。摘录一位学生的感想：“我们数十万大汉军人斗志昂扬地跟随天子出征匈奴，本想一举消灭贪婪的匈奴人，可是出师不利，反被匈奴人团团包围在白登山上，眼看着粮草即将耗尽，我们衣衫单薄，晚上寒风刺骨，彻夜难眠。早晨还未起来，就听见四周战马长啸，大家不禁向山下眺望，大吃一惊，白登山周围遍布不同颜色的匈奴战马，东方是茸茸的青灰，北方是暗沉的深黑，南方是犹如熔岩一般的赤红，少说也有几十万匹。大家议论纷纷，匈奴单于居然有这么多骑兵和好马，我们可是千辛万苦靠双脚走到白登山，现在天寒地冻，又累又饿，谁还可以带我们脱离险境？”根据学生的这些感想，笔者继续引导学生进行总结：因为国力有限，武力无法解决汉朝和匈奴之间的冲突。这个设计能力引导学生利用文言文史料作为证据重构历史的情境，进一步融入历史情境，通过分析，可以探寻到历史规律。
综上所述，初中历史教师应从初一年级开始，以《义务教育历史课程标准（2011年版）》为基础，依托教科书，通过学情分析，选择简单易懂的文言文史料进行日常教学，以兴趣引路，遵循由浅入深、循序渐进的原则，逐步培养学生运用文言文史料分析问题、解决问题的能力，促使学生掌握基本的历史学习方法，让学生去分析探究、去提高、去应用，才能真正体现历史教育的功能。
参考文献：
[1]何成刚，彭 禹，夏辉辉，等.智慧课堂：史料教学中的方法与策略[M].北京：北京师范大学出版社，2010.
[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育历史课程标准（2011版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[3]夏辉辉.问题解决：历史教学课例研究[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
（作者单位：广东省广州市骏景中学）