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【关键词】大概念，语文课程，课程融合，核心素养
《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》指出，要探索基于学科的课程综合化教学。推进课程综合化教学，就要在创新育人方式上下功夫，形成更具融合性、关联性的育人样态。在某种意义上，学科或课程的核心概念就是对学科或课程的性质和规律的提炼，理解了核心概念就是把握和突破了学科或课程的重点与关键。[1]对于语文学科来说，有必要以大概念为“推手”，推动语文课程的深度融合，不断强化语文课程的协同育人功能。
一、以大概念推动语文课程融合的理据分析
1. 何为大概念
大概念能被广泛接受并成为当下指导指向核心素养的课程变革的重要理念，与其有着丰富的理论基础分不开。[2]就大概念的内涵而言，国内外学者已经形成了三种观点：第一种观点认为大概念是“一般概念的集合”，是将零散的概念、知识点联结在一起的“纽带”;第二种观点是将大概念视为“知识的内核”，认为大概念是学科知识中最上位、最中心的关键材料;第三种观点是将大概念视为“课程的组织框架”，认为大概念是综合化课程的组织模式与实施框架。事实上，大概念与其说是一个概念，还不如说是一个蕴含丰富内涵的意义模式，它同时具有认识论、方法论和价值论三重意义。[3]对于课程来说，大概念既可以表述为课程实施的主题，也可以表述为课程实施的目标，更可以作为课程实施的方法。
就属性而言，大概念是人对于客观事实的抽象概括，其本身具有关联性、结构性、迁移性、超越性，因而成为课程融合的强有力“推手”。具体来说，大概念与一般概念的区别有二：第一，大概念居于课程的中心位置，具有关联性与迁移性，它既能在碎片化的知识、方法、技能、观念间建立内部关联，也能基于已有概念创生新的知识、方法、技能、观念;第二，大概念建立关联和迁移发散的过程，实际上就是对于课程的“再结构化”，所形成的新知识、新方法、新技能、新观念实现了对于原有课程内容的超越。由于大概念本身具有关联性、结构性、迁移性、超越性，所以在课程实施中，它能够有效解决学科分化而形成的知识（经验）割裂问题，进而打破学科内、学科间、领域间的边界，推动课程的全方位、深层次融通。
就类型而言，大概念是一个相对的概念。大概念既有指涉范围的大小之分，也有抽象程度的高低之分。指涉范围越大、抽象程度越高的大概念，越能将更多的课程内容有机融合在一起，但与此同时，其与所谓“知识点”的实际关联也越弱。如图1 所示，根据指涉范围、抽象程度的不同，大概念可分为学科大概念、跨学科大概念、超学科大概念。其中，学科大概念指某一学科内兼具关联性、迁移性、结构性的关键材料，跨学科大概念指统摄多个学科概念的上位概念，超学科大概念指完全超越学科的、在更大范围内具有普适性解释力的上位概念。处于下位的大概念可以归纳为上位大概念，同样，处于上位的大概念也可以演绎为下位大概念。
2. 大概念何以推动语文课程融合
大概念之所以能够成为课程融合的“推手”，让更具融合性、关联性的育人样态成为可能，源于其与生俱来的复杂性和灵活性，从某种程度上说，大概念就是融合理念在课程中的具体体现。就育人意蕴而言，以大概念推动学校课程融合，是培养核心素养、深化基础教育课程改革的实践行动。聚焦到语文学科，大概念得以推动语文课程融合的依据有二：
第一，大概念是语文课程综合性的重要体现。语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性课程，体现出工具性与人文性的统一。一方面，语言文字是人类社会最为重要的交际工具与信息载体，绝大多数的学校课程都建立在祖国语言文字的基础之上，语文课程与其他学科课程的实施成效直接挂钩。另一方面，语文知识、技能的运用不仅限于语言文学领域，学生应该学习在各种真实的生活情境中合理运用祖国语言文字。大概念兼具复杂性与灵活性，有助于破除传统语文教育观形成的学科壁垒，让综合性不再只是语文课程的一个标签，从而切实地发挥语文课程对于学生全面发展的工具性价值与人文性价值。
第二，大概念是培养学生语文素养的重要依托。语文课程不仅要教授语文知识和语言技能，更应该致力于培养学生的语文素养。但无论是语文素养，还是语文核心素养，都不是仅依靠语文学科就能够完成的，甚至于部分语文素养要求已经远超出了语文作为一门学科课程的范畴。语文素养是对语文知识、能力、思維的整合与超越，表现出融合共生的基本样态。也就是说，培养学生的语文素养需要拓宽语文学习和运用的领域，推动语文课程的融合实施。大概念为培养学生的语文素养提供了一个巧妙的视点。对于培养学生的语文素养来说，大概念不只是联结多学科知识、方法、技能、观念的方法手段，还是语文素养在语文课程设计、实施中的具化体现，甚至从某种程度上说，语文素养本身就是语文学科最为核心的大概念。也正是在不同类型大概念（学科大概念、跨学科大概念、超学科大概念）的依托下，培养学生语文素养的目标才得以在具体的课程实践中落实。
二、以大概念推动语文课程融合的形态描述
1. 融合的范围：域内与域外
大概念推动的语文课程融合具有相对性，这种相对性主要体现在课程融合范围大与小的差异上。具体来说，大概念作为一个蕴含丰富内涵的意义模式，既能够作用于语文课程的学科内部融合，也有助于推动语文课程与其他学科课程相融通，由此实现学科间的课程联动。
域内融合，指以大概念推动语文课程在学科内部的融合，例如基于学科大概念的大单元教学、多文本阅读等。语文知识是一个整体，由于课程实施的需要，语文的“法定知识”一般静态地分散、游离在教材的各个篇目中。大概念推动的语文课程融合使得知识具有完整性，与其说大概念是连接语文知识的手段，倒不如说语文课程中的大概念本身就是一个又一个独立的“ 知识体”。大概念推动语文课程学科内部融合实施的核心要义，就在于以大概念为主题引领，形成语文教材选文的知识互动，凸显语文课程知识结构的层级性，建构语文学科的知识框架，强化学生的语文学科理解能力，训练学生的语文学科思维。域内融合是大概念作用于语文课程最基础、最表层的体现方式，也是当下语文课程实践中最为普遍的融合形式。 域外融合，指以大概念引领语文课程在学科以外的融合，例如基于大概念的项目式学习等。一般来说，以大概念引领的域外融合会涉及两个及以上学科内容，也会指向真实的生活情境，发展学生的辩证思维、批判性思维和创造性思维。语文课程是一门综合性、实践性的课程，语文知识、技能的应用场景并不局限于语文学习情境，而是多学科内容交融的现实生活情境。在以大概念引领的域外融合中，大概念多以议题、问题的形式呈现，既包括跨学科知识、技能层面的融合，也包括跨学科思维、文化层面的融合，既能在融合实施的过程中以其他学科知识、技能深化对于语文课程知识的理解，又能将语文素养迁移到其他学科课程的学习乃至社会实践之中，最终在问题驱动、学科交融与实践导向联动下，促进学生关键品格与必备能力的提升。
2. 融合的向度：融入与输出
以大概念推动语文课程融合，旨在利用大概念推动语文课程突破学科壁垒的课程设计与实践，其核心要义在于融合。就主客体关系而言，语文课程可以作为融合的主体，让其他课程的知识、技能“走进来”，也可以作为融合的客体，“被融合”到其他课程之中，此二者共同构成了大概念语文课程融合的基本向度——融入与输出。
融入，指以大概念促进语文知识的深度理解。作为融合的主体，以大概念推动语文课程融入其他课程内容的主要的目的在于强化学生对于语文知识的理解。语文知识既包括字句篇章的符号表征，也含有祖国语言文字内在的逻辑规律，更蕴含着深层文化心理结构的价值观念。在日常的课堂教学中，许多语文知识“只可意会不可言傳”，需要借助语文之外的内容促进学生对于知识的深度理解。大概念是理解的核心，“理解”要形成包含具体与抽象互动的复杂认知结构，关键在于抽象“ 大概念”的建立[4]。由此看来，以大概念推动语文课程融入其他课程内容，实质上就是利用大概念整合语文课程内外的抽象知识与具象信息，将内隐于字句篇章的规律性、意义性知识转化成外显的陈述性知识，由此降低语文知识理解的难度，促进学生对于语文知识的深度学习。
输出，指以大概念促进语文素养的广泛运用。作为融合的客体，以大概念推动语文课程内容输出到其他学科课程或者综合实践活动中，主要目的在于促进语文素养的广泛运用。大概念有极大的迁移价值，随着时间的推移能被应用于许多其他纵向的学科内情境和横向的学科间情境，以及学校以外的新情境。[5]以大概念推动语文课程知识、技能、方法、观念输出到其他课程中，一方面有助于优化被融入课程的实施效果，更重要的一方面在于，它为学生运用语文素养提供了一个生动的实践场域，让学生既能在课程融合中夯实自身的语文素养，又能在实践活动中实现个人语言能力的个性化发展。
3. 融合的层次：知识、素养与文化
相对于课程的统整，融合更具高阶性、灵活性与深刻性，课程融合的层次也更加多元。因此以大概念推动的语文课程融合，不能局限于知识层面，更要作用于学生的能力、观念层面。那么，作为推动课程融合的推手，大概念究竟融合了哪些语文要素？纵览当下已有的以大概念融合语文课程的实践可以发现，抽象程度越高、统摄范围越大的大概念，其推动的语文课程融合层次也就愈发上位。基于此，本文初步构建了以大概念推动语文课程融合的层次体系，包括课程知识的融合、课程素养的融合和课程文化的融合（如图2所示）。
知识层面：从“知识点”到“知识体”。处在最底层的是知识的融合。任何形式的课程融合都是建立于知识融合之上的，具体表现为：教师以大概念为中心整合二级子概念，将零碎、松散的“知识点”集结成“知识群”，后经教师根据学情建构成“知识体”（即符合学生认知规律的知识结构）。在课程实施时，学生不仅要能理解“知识点”的基本内涵，更要明晰这些“知识点”为何能够相互关联，以及它们是如何构成“知识体”的。一般来说，语文课程知识融合所需要的大概念都具有较强的内容引领性，例如以某一主题、主旨（季节、动物等）统领的多文本阅读、大单元（跨学科）教学等。
素养层面：从学科素养到核心素养。处在中间一层的是素养的融合。相比于知识融合，素养融合凸显出对学生现实生活世界的观照。素养融合所需要的大概念，具有非常显著的任务驱动性与实践导向性，例如读写能力、跨媒介阅读素养、批判性思维、逻辑思维等。具体来说，以大概念推动学科素养的融合分为三个维度：一是运用大概念推动语文课程知识、方法、观念的“输出”，促进语文学科素养在其他学科学习和生活实践中的迁移与应用;二是借助大概念将其他学科内容引入语文课程，促使学生在语文学习中进一步夯实其他学科的必备品格与关键能力;三是以大概念驱动包括语文素养在内的多学科素养共同提升，由此突破学科边界、课堂边界，推动学生核心素养的形成与提升。
文化层面：从文化理解到文化自觉。处于最顶层的是文化的融合。作为一种文化，课程指向对人的内在秉性的深切关怀[6]，蕴含着多元文化语境下的价值选择。因此，无论何种方式、何种类型的课程融合，归根结底都是文化的融合。虽然语文课程是文化理解与传承的重要载体，也是学校课程文化融合不可或缺的组成部分，但从某种意义上说，以大概念推动文化融合已经不单单关乎单一的语文课程，还需要联动多个学科的力量，更需要联合家庭、学校、社会的资源。不同于知识与素养的融合，大概念在文化融合中并不会直接作用于某一堂课或某一课程，而是学校结合办学理念、校园文化等因素，以大概念为引领，构建富有学校文化特色的课程体系。
三、以大概念推动语文课程融合的路径选择
对于中小学校而言，要真正彰显大概念的育人价值，以大概念推动语文课程的深度融合，关键在于实践。有研究显示，我国大部分中小学校、教师虽然已经认识到了实施课程融合特别是以大概念推动课程融合的必要性与重要性，但因困惑于“如何规划”“如何设计”等现实问题而难以将其真正付诸实践。因此，以大概念推动语文课程的融合实践必须针对现有问题展开，进而正确选择实践路径。
1. 如何遴选大概念 语文课程的大概念具有隐匿性，需教研组、教师在课程构思阶段进行概括、提炼，最终遴选出适切的大概念。笔者认为大概念遴选路径有二：
一是对课程标准与教材的提炼。语文课程标准中的高频主题词（如文学阅读与写作、提高审美鉴赏能力）、关键性动词（如阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究），以及语文教材单元导语、学习提示、课后习题中蕴含的语文要素（如“想象画面”），都体现出关联性、结构性、迁移性、超越性，因而十分有利于作为“推手”推动语文课程在学科内外的、多向度的、多层次的融合实践。
二是对本校育人理念、办学特色的演绎。例如，将校本课程开发与语文课程设计相结合，将学校育人理念（“美”“和”等）演绎为统领语文课程融合的大概念（自然之美、道德之美、思想之美等），彰显学校课程的协同育人功能。
2. 如何运用大概念推动语文课程融合
就类型而言，大概念划分为学科大概念、跨学科大概念、超学科大概念。不同類型的大概念在指涉范围和抽象程度上存在差异，由其引领的语文课程融合形态也不尽相同。具体来说，以大概念推动语文课程融合分为学科内、学科间、领域间三类。
一是学科大概念引领的学科内融合课程，如语文大单元课程、群文阅读课程等。教师可根据学情，灵活地将内容相关、知识重叠的内容或提炼或合并或删减或再造，以大概念为推手推动语文课程内容的“再结构化”。
二是跨学科大概念引领的多学科融合课程，如包含语文课程内容的多学科融合课程等。教师应准确根据多学科课程的共性内容确定跨学科大概念，或将涉及多学科课程内容的热点性话题转化为跨学科大概念，围绕大概念筛选、整合课程素材，推进语文学科与其他学科的深度融合。
三是超学科大概念引领的领域间融合课程，如涉及语文知识的项目式学习课程、综合实践活动课程、劳动课程等。教师应关注学生成长经历，结合学校办学理念，确定面向生活、指向实践的超学科议题或任务，引导学生通过项目实践、动手操作、体验感悟的方式发展核心素养。[8]
3. 如何开发大概念引领的语文融合课程
本研究在此聚焦语文课程本身，只讨论大概念引领的语文融合课程的设计策略，故大概念引领的领域融合课程与以大概念引领的“ 输出型”融合课程不在讨论范围之内。具体来说，开发语文融合课程的步骤有四：遴选— 分解— 转化—建构。
首先是基于课程标准与教材的核心语句与高频词，遴选出语文课程融合所需的大概念，并围绕课程目标进行深度分析与反复修订。其次是将大概念分解成多个子概念，既要保证分解过程的发散性，激发语文课程内容与其他学科、生活实践的互动，也要厘清子概念之间的逻辑关联，确保子概念与大概念的内在统一性，由此架构起语文课程融合的基本框架。再其次是结合学生的认知水平，将大概念及子概念转化为适合语文课程的话语内容与方法策略，形成详细的课程方案。最后是创设融合课程所必备的语境，引导学生从“下位到上位、从外围到中心和从表层到深层三个基本路径逐渐建构大概念”[9]，深化学生对大概念及相关子概念内涵、逻辑的理解，并学会在现实生活情境中迁移应用。
《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》指出，要探索基于学科的课程综合化教学。推进课程综合化教学，就要在创新育人方式上下功夫，形成更具融合性、关联性的育人样态。在某种意义上，学科或课程的核心概念就是对学科或课程的性质和规律的提炼，理解了核心概念就是把握和突破了学科或课程的重点与关键。[1]对于语文学科来说，有必要以大概念为“推手”，推动语文课程的深度融合，不断强化语文课程的协同育人功能。
一、以大概念推动语文课程融合的理据分析
1. 何为大概念
大概念能被广泛接受并成为当下指导指向核心素养的课程变革的重要理念，与其有着丰富的理论基础分不开。[2]就大概念的内涵而言，国内外学者已经形成了三种观点：第一种观点认为大概念是“一般概念的集合”，是将零散的概念、知识点联结在一起的“纽带”;第二种观点是将大概念视为“知识的内核”，认为大概念是学科知识中最上位、最中心的关键材料;第三种观点是将大概念视为“课程的组织框架”，认为大概念是综合化课程的组织模式与实施框架。事实上，大概念与其说是一个概念，还不如说是一个蕴含丰富内涵的意义模式，它同时具有认识论、方法论和价值论三重意义。[3]对于课程来说，大概念既可以表述为课程实施的主题，也可以表述为课程实施的目标，更可以作为课程实施的方法。
就属性而言，大概念是人对于客观事实的抽象概括，其本身具有关联性、结构性、迁移性、超越性，因而成为课程融合的强有力“推手”。具体来说，大概念与一般概念的区别有二：第一，大概念居于课程的中心位置，具有关联性与迁移性，它既能在碎片化的知识、方法、技能、观念间建立内部关联，也能基于已有概念创生新的知识、方法、技能、观念;第二，大概念建立关联和迁移发散的过程，实际上就是对于课程的“再结构化”，所形成的新知识、新方法、新技能、新观念实现了对于原有课程内容的超越。由于大概念本身具有关联性、结构性、迁移性、超越性，所以在课程实施中，它能够有效解决学科分化而形成的知识（经验）割裂问题，进而打破学科内、学科间、领域间的边界，推动课程的全方位、深层次融通。
就类型而言，大概念是一个相对的概念。大概念既有指涉范围的大小之分，也有抽象程度的高低之分。指涉范围越大、抽象程度越高的大概念，越能将更多的课程内容有机融合在一起，但与此同时，其与所谓“知识点”的实际关联也越弱。如图1 所示，根据指涉范围、抽象程度的不同，大概念可分为学科大概念、跨学科大概念、超学科大概念。其中，学科大概念指某一学科内兼具关联性、迁移性、结构性的关键材料，跨学科大概念指统摄多个学科概念的上位概念，超学科大概念指完全超越学科的、在更大范围内具有普适性解释力的上位概念。处于下位的大概念可以归纳为上位大概念，同样，处于上位的大概念也可以演绎为下位大概念。
2. 大概念何以推动语文课程融合
大概念之所以能够成为课程融合的“推手”，让更具融合性、关联性的育人样态成为可能，源于其与生俱来的复杂性和灵活性，从某种程度上说，大概念就是融合理念在课程中的具体体现。就育人意蕴而言，以大概念推动学校课程融合，是培养核心素养、深化基础教育课程改革的实践行动。聚焦到语文学科，大概念得以推动语文课程融合的依据有二：
第一，大概念是语文课程综合性的重要体现。语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性课程，体现出工具性与人文性的统一。一方面，语言文字是人类社会最为重要的交际工具与信息载体，绝大多数的学校课程都建立在祖国语言文字的基础之上，语文课程与其他学科课程的实施成效直接挂钩。另一方面，语文知识、技能的运用不仅限于语言文学领域，学生应该学习在各种真实的生活情境中合理运用祖国语言文字。大概念兼具复杂性与灵活性，有助于破除传统语文教育观形成的学科壁垒，让综合性不再只是语文课程的一个标签，从而切实地发挥语文课程对于学生全面发展的工具性价值与人文性价值。
第二，大概念是培养学生语文素养的重要依托。语文课程不仅要教授语文知识和语言技能，更应该致力于培养学生的语文素养。但无论是语文素养，还是语文核心素养，都不是仅依靠语文学科就能够完成的，甚至于部分语文素养要求已经远超出了语文作为一门学科课程的范畴。语文素养是对语文知识、能力、思維的整合与超越，表现出融合共生的基本样态。也就是说，培养学生的语文素养需要拓宽语文学习和运用的领域，推动语文课程的融合实施。大概念为培养学生的语文素养提供了一个巧妙的视点。对于培养学生的语文素养来说，大概念不只是联结多学科知识、方法、技能、观念的方法手段，还是语文素养在语文课程设计、实施中的具化体现，甚至从某种程度上说，语文素养本身就是语文学科最为核心的大概念。也正是在不同类型大概念（学科大概念、跨学科大概念、超学科大概念）的依托下，培养学生语文素养的目标才得以在具体的课程实践中落实。
二、以大概念推动语文课程融合的形态描述
1. 融合的范围：域内与域外
大概念推动的语文课程融合具有相对性，这种相对性主要体现在课程融合范围大与小的差异上。具体来说，大概念作为一个蕴含丰富内涵的意义模式，既能够作用于语文课程的学科内部融合，也有助于推动语文课程与其他学科课程相融通，由此实现学科间的课程联动。
域内融合，指以大概念推动语文课程在学科内部的融合，例如基于学科大概念的大单元教学、多文本阅读等。语文知识是一个整体，由于课程实施的需要，语文的“法定知识”一般静态地分散、游离在教材的各个篇目中。大概念推动的语文课程融合使得知识具有完整性，与其说大概念是连接语文知识的手段，倒不如说语文课程中的大概念本身就是一个又一个独立的“ 知识体”。大概念推动语文课程学科内部融合实施的核心要义，就在于以大概念为主题引领，形成语文教材选文的知识互动，凸显语文课程知识结构的层级性，建构语文学科的知识框架，强化学生的语文学科理解能力，训练学生的语文学科思维。域内融合是大概念作用于语文课程最基础、最表层的体现方式，也是当下语文课程实践中最为普遍的融合形式。 域外融合，指以大概念引领语文课程在学科以外的融合，例如基于大概念的项目式学习等。一般来说，以大概念引领的域外融合会涉及两个及以上学科内容，也会指向真实的生活情境，发展学生的辩证思维、批判性思维和创造性思维。语文课程是一门综合性、实践性的课程，语文知识、技能的应用场景并不局限于语文学习情境，而是多学科内容交融的现实生活情境。在以大概念引领的域外融合中，大概念多以议题、问题的形式呈现，既包括跨学科知识、技能层面的融合，也包括跨学科思维、文化层面的融合，既能在融合实施的过程中以其他学科知识、技能深化对于语文课程知识的理解，又能将语文素养迁移到其他学科课程的学习乃至社会实践之中，最终在问题驱动、学科交融与实践导向联动下，促进学生关键品格与必备能力的提升。
2. 融合的向度：融入与输出
以大概念推动语文课程融合，旨在利用大概念推动语文课程突破学科壁垒的课程设计与实践，其核心要义在于融合。就主客体关系而言，语文课程可以作为融合的主体，让其他课程的知识、技能“走进来”，也可以作为融合的客体，“被融合”到其他课程之中，此二者共同构成了大概念语文课程融合的基本向度——融入与输出。
融入，指以大概念促进语文知识的深度理解。作为融合的主体，以大概念推动语文课程融入其他课程内容的主要的目的在于强化学生对于语文知识的理解。语文知识既包括字句篇章的符号表征，也含有祖国语言文字内在的逻辑规律，更蕴含着深层文化心理结构的价值观念。在日常的课堂教学中，许多语文知识“只可意会不可言傳”，需要借助语文之外的内容促进学生对于知识的深度理解。大概念是理解的核心，“理解”要形成包含具体与抽象互动的复杂认知结构，关键在于抽象“ 大概念”的建立[4]。由此看来，以大概念推动语文课程融入其他课程内容，实质上就是利用大概念整合语文课程内外的抽象知识与具象信息，将内隐于字句篇章的规律性、意义性知识转化成外显的陈述性知识，由此降低语文知识理解的难度，促进学生对于语文知识的深度学习。
输出，指以大概念促进语文素养的广泛运用。作为融合的客体，以大概念推动语文课程内容输出到其他学科课程或者综合实践活动中，主要目的在于促进语文素养的广泛运用。大概念有极大的迁移价值，随着时间的推移能被应用于许多其他纵向的学科内情境和横向的学科间情境，以及学校以外的新情境。[5]以大概念推动语文课程知识、技能、方法、观念输出到其他课程中，一方面有助于优化被融入课程的实施效果，更重要的一方面在于，它为学生运用语文素养提供了一个生动的实践场域，让学生既能在课程融合中夯实自身的语文素养，又能在实践活动中实现个人语言能力的个性化发展。
3. 融合的层次：知识、素养与文化
相对于课程的统整，融合更具高阶性、灵活性与深刻性，课程融合的层次也更加多元。因此以大概念推动的语文课程融合，不能局限于知识层面，更要作用于学生的能力、观念层面。那么，作为推动课程融合的推手，大概念究竟融合了哪些语文要素？纵览当下已有的以大概念融合语文课程的实践可以发现，抽象程度越高、统摄范围越大的大概念，其推动的语文课程融合层次也就愈发上位。基于此，本文初步构建了以大概念推动语文课程融合的层次体系，包括课程知识的融合、课程素养的融合和课程文化的融合（如图2所示）。
知识层面：从“知识点”到“知识体”。处在最底层的是知识的融合。任何形式的课程融合都是建立于知识融合之上的，具体表现为：教师以大概念为中心整合二级子概念，将零碎、松散的“知识点”集结成“知识群”，后经教师根据学情建构成“知识体”（即符合学生认知规律的知识结构）。在课程实施时，学生不仅要能理解“知识点”的基本内涵，更要明晰这些“知识点”为何能够相互关联，以及它们是如何构成“知识体”的。一般来说，语文课程知识融合所需要的大概念都具有较强的内容引领性，例如以某一主题、主旨（季节、动物等）统领的多文本阅读、大单元（跨学科）教学等。
素养层面：从学科素养到核心素养。处在中间一层的是素养的融合。相比于知识融合，素养融合凸显出对学生现实生活世界的观照。素养融合所需要的大概念，具有非常显著的任务驱动性与实践导向性，例如读写能力、跨媒介阅读素养、批判性思维、逻辑思维等。具体来说，以大概念推动学科素养的融合分为三个维度：一是运用大概念推动语文课程知识、方法、观念的“输出”，促进语文学科素养在其他学科学习和生活实践中的迁移与应用;二是借助大概念将其他学科内容引入语文课程，促使学生在语文学习中进一步夯实其他学科的必备品格与关键能力;三是以大概念驱动包括语文素养在内的多学科素养共同提升，由此突破学科边界、课堂边界，推动学生核心素养的形成与提升。
文化层面：从文化理解到文化自觉。处于最顶层的是文化的融合。作为一种文化，课程指向对人的内在秉性的深切关怀[6]，蕴含着多元文化语境下的价值选择。因此，无论何种方式、何种类型的课程融合，归根结底都是文化的融合。虽然语文课程是文化理解与传承的重要载体，也是学校课程文化融合不可或缺的组成部分，但从某种意义上说，以大概念推动文化融合已经不单单关乎单一的语文课程，还需要联动多个学科的力量，更需要联合家庭、学校、社会的资源。不同于知识与素养的融合，大概念在文化融合中并不会直接作用于某一堂课或某一课程，而是学校结合办学理念、校园文化等因素，以大概念为引领，构建富有学校文化特色的课程体系。
三、以大概念推动语文课程融合的路径选择
对于中小学校而言，要真正彰显大概念的育人价值，以大概念推动语文课程的深度融合，关键在于实践。有研究显示，我国大部分中小学校、教师虽然已经认识到了实施课程融合特别是以大概念推动课程融合的必要性与重要性，但因困惑于“如何规划”“如何设计”等现实问题而难以将其真正付诸实践。因此，以大概念推动语文课程的融合实践必须针对现有问题展开，进而正确选择实践路径。
1. 如何遴选大概念 语文课程的大概念具有隐匿性，需教研组、教师在课程构思阶段进行概括、提炼，最终遴选出适切的大概念。笔者认为大概念遴选路径有二：
一是对课程标准与教材的提炼。语文课程标准中的高频主题词（如文学阅读与写作、提高审美鉴赏能力）、关键性动词（如阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究），以及语文教材单元导语、学习提示、课后习题中蕴含的语文要素（如“想象画面”），都体现出关联性、结构性、迁移性、超越性，因而十分有利于作为“推手”推动语文课程在学科内外的、多向度的、多层次的融合实践。
二是对本校育人理念、办学特色的演绎。例如，将校本课程开发与语文课程设计相结合，将学校育人理念（“美”“和”等）演绎为统领语文课程融合的大概念（自然之美、道德之美、思想之美等），彰显学校课程的协同育人功能。
2. 如何运用大概念推动语文课程融合
就类型而言，大概念划分为学科大概念、跨学科大概念、超学科大概念。不同類型的大概念在指涉范围和抽象程度上存在差异，由其引领的语文课程融合形态也不尽相同。具体来说，以大概念推动语文课程融合分为学科内、学科间、领域间三类。
一是学科大概念引领的学科内融合课程，如语文大单元课程、群文阅读课程等。教师可根据学情，灵活地将内容相关、知识重叠的内容或提炼或合并或删减或再造，以大概念为推手推动语文课程内容的“再结构化”。
二是跨学科大概念引领的多学科融合课程，如包含语文课程内容的多学科融合课程等。教师应准确根据多学科课程的共性内容确定跨学科大概念，或将涉及多学科课程内容的热点性话题转化为跨学科大概念，围绕大概念筛选、整合课程素材，推进语文学科与其他学科的深度融合。
三是超学科大概念引领的领域间融合课程，如涉及语文知识的项目式学习课程、综合实践活动课程、劳动课程等。教师应关注学生成长经历，结合学校办学理念，确定面向生活、指向实践的超学科议题或任务，引导学生通过项目实践、动手操作、体验感悟的方式发展核心素养。[8]
3. 如何开发大概念引领的语文融合课程
本研究在此聚焦语文课程本身，只讨论大概念引领的语文融合课程的设计策略，故大概念引领的领域融合课程与以大概念引领的“ 输出型”融合课程不在讨论范围之内。具体来说，开发语文融合课程的步骤有四：遴选— 分解— 转化—建构。
首先是基于课程标准与教材的核心语句与高频词，遴选出语文课程融合所需的大概念，并围绕课程目标进行深度分析与反复修订。其次是将大概念分解成多个子概念，既要保证分解过程的发散性，激发语文课程内容与其他学科、生活实践的互动，也要厘清子概念之间的逻辑关联，确保子概念与大概念的内在统一性，由此架构起语文课程融合的基本框架。再其次是结合学生的认知水平，将大概念及子概念转化为适合语文课程的话语内容与方法策略，形成详细的课程方案。最后是创设融合课程所必备的语境，引导学生从“下位到上位、从外围到中心和从表层到深层三个基本路径逐渐建构大概念”[9]，深化学生对大概念及相关子概念内涵、逻辑的理解，并学会在现实生活情境中迁移应用。