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探究式教学的实质是一种需要充分尊重学生个性，激发学生求知欲，并引导学生通过丰富多彩的形式展开“自主、合作”学习活动的一种全新的教学方法。这种教学方法决定了“自主、合作”的学习活动既可以在课堂上进行，也可以由课堂延伸到课外，而最终目的就是要使“科学探究”的思想和理念贯穿于整个高中物理学习活动中。在探究式教学实践中，针对不同的教学对象、教学内容和教学环境，教师应设计不同的探究式教学模式。因此，探究式教学模式不应是形式化和程序化的，而应是集中体现教师对现代教学思想的深刻理解和创造性运用的一种可控的信息系统。
一、探究性学习的认识
所谓探究性学习是指以问题为中心，以特定的教学情景为背景，使学生通过自主参与知识的探究过程，加深对知识的体验，同时，形成对知识的认知和运用，进而培养探索知识世界的积极态度和创新能力的学习方法。新课程改革实现了从课堂知识讲授到课堂知识探究过程的转变。而探究性学习模式，作为一种立足学生自我探究、师生互动的学习模式，符合了当今课堂教学改革的要求。
高中物理探究式教学原则
设计任何一种探究式教学模式，首先要明确的重要问题之一，就是设计这种教学模式的指导原则。因为指导原则制约着探究式教学的目标、形式、内容和方法。笔者认为设计高中物理探究式教学模式应明确以下四个基本原则：
(一）自主性原则。“科学探究”不仅是一种教学方式也是一种学习方式。学生在“科学探究”活动中，要像科学工作者进行科学研究一样，通过自主的探究活动，学习物理概念和物理规律，并在探究和获取知识的同时，体会科学家研究科学时的探究过程，培养学生的科学探究能力、科学态度和科学精神。
在探究式教学中，学生是学习的主人，教师应尽量将时间和空间留给学生，让学生自主思考，积极讨论，突出学生的亲自感悟能力，培养学生的多向思维。但探究的关键不在于探究所用时空的数量，而在于学生自主思维的广度和深度。根据教学内容和学生的探究能力水平，通常我们可以采用教师引导学生探究和学生自主探究两种形式或两种形式相结合的方式。很多时候，教师在探究活动中既是引导者也是合作者，教师的作用就是设计、组织、协调和点拨学生自主探索与合作交流，激励学生的探究兴趣。
（二）层次性原则。探究性情景的设置要有合理的程序和阶梯性，要善于把一个复杂的、难度较大的课题分解成若干个相互联系的小情景、小问题。同时针对班级学生层次认知状况，探究问题和情景的设计更要贴近不同学生的需求，以利于调动全体学生的探究兴趣。
(三）灵活性原则。《新课标》指出：“在学生的科学探究中，其探究过程可以涉及所有的要素，也可以只涉及部分要素”，因此，我们可以称前一种情况为部分探究，后一种情况为完整探究。采用部分探究还是完整探究，主要应根据所探究的问题、在某一问题中各要素体现的价值、难易程度以及探究所需时间来决定。学生在各个探究要素中的能力表现往往是不一样的，在有些探究要素中，学生自主性较强能独立驾驭；在有些探究要素中，学生不能独立进行，需要教师作必要的引导或点拨。因此，教师需要灵活地选择探究的侧重点和相对应的探究要素，开展探究式教学。
同时，根据学生的认知水平和探究能力，我们还可以采取随堂探究或专题探究的形式学习不同课型的物理知识。随堂探究就是指在常规物理课堂教学中渗透“科学探究”的理念，对某一个具体物理问题或学生易混淆的物理概念随堂展开探究，将问题解决即止。专题探究是指根据教学内容和学生的认知水平，对学生最困惑的或最难理解的有探究价值和探究必要性的问题（如探索性的物理知识、探索性的物理实验、新科技问题等等），专门在课堂上展开深入研究，可以是一个课时或几个课时合并在一起完成的探究活动。例如，在能力训练型的课程学习中，教师可以就某个富于变通的关键环节的特殊技巧展开随堂探究，将问题突破即止。而在探索性物理知识的课程学习中，教师则可以对某一个具有探究价值或比较抽象的具体问题展开深入的专题探究。
三、探究性实验教学策略的探索
（一）将演示实验转化为探究性实验。在演示实验中，利用新的教学理念、“演示实验”的教育功能，创造性地使用教材：对于必须由教师亲自做的演示实验，使用探究法的叙述代替结论性的解释；运用科学家的思维方式分析和处理资料；将易操作、易成功，没有破坏性和危害性的实验改为学生的探究实验。
（二）将学生验证性实验转化为探究性实验。建构主义理论认为，学习不是教师向学生传递知识信息、学生被动吸收的过程，而是学习者主动建构知识意义的过程，这一过程是不能由他人所代替的。原教材基于安全、规范等因素考虑，所安排的“学生实验”大多数是根据课本设计好的方案，由教师提供实验方案与仪器，再让学生动手操作，最后填写“实验报告”。这种程序限制了学生的创新思维与分析、解决问题能力的建构。为此，根据客观条件和学生认知结构的特点，有选择地将一部分验证性的学生实验改为探究性实验。
（三）将教材中的“阅读材料”、“思考讨论” 、“做一做”、“小实验”等设计为探究性实验
学生在学习超重和失重现象时会受到一些前概念的影响,容易把生活中的有些”超重”与物理学上的超重混为一谈,把物理学上的失重误认为是物体”失去重力”:容易把超重,失重现象的运动学特征与物体的运动方向相联系.在教学时进行学生探究实验:开始让学生利用弹簧秤和钩码自主探究如何测量物体的重力,并让学生明白弹簧秤的读数直接反映的是物体对弹簧秤的拉力;然后让学生”玩一玩”来发现弹簧秤的读数有时不等于物体的重力,鼓励学生设计实验探究物体超重,失重现象的运动学特征.最后引导学生将超重失重规律学以致用。
参考文献：
1、《探究教学论》靳玉乐
2、《高中物理课堂探究教学的三个误区》 何赛君
3、《高中物理探究式课堂教学模式图概述》 陈海涛
4、《试析高中物理新课程标准中的科学探究》 冯伟
5、《物理课程标准研修》 教育部师范教育司
一、探究性学习的认识
所谓探究性学习是指以问题为中心，以特定的教学情景为背景，使学生通过自主参与知识的探究过程，加深对知识的体验，同时，形成对知识的认知和运用，进而培养探索知识世界的积极态度和创新能力的学习方法。新课程改革实现了从课堂知识讲授到课堂知识探究过程的转变。而探究性学习模式，作为一种立足学生自我探究、师生互动的学习模式，符合了当今课堂教学改革的要求。
高中物理探究式教学原则
设计任何一种探究式教学模式，首先要明确的重要问题之一，就是设计这种教学模式的指导原则。因为指导原则制约着探究式教学的目标、形式、内容和方法。笔者认为设计高中物理探究式教学模式应明确以下四个基本原则：
(一）自主性原则。“科学探究”不仅是一种教学方式也是一种学习方式。学生在“科学探究”活动中，要像科学工作者进行科学研究一样，通过自主的探究活动，学习物理概念和物理规律，并在探究和获取知识的同时，体会科学家研究科学时的探究过程，培养学生的科学探究能力、科学态度和科学精神。
在探究式教学中，学生是学习的主人，教师应尽量将时间和空间留给学生，让学生自主思考，积极讨论，突出学生的亲自感悟能力，培养学生的多向思维。但探究的关键不在于探究所用时空的数量，而在于学生自主思维的广度和深度。根据教学内容和学生的探究能力水平，通常我们可以采用教师引导学生探究和学生自主探究两种形式或两种形式相结合的方式。很多时候，教师在探究活动中既是引导者也是合作者，教师的作用就是设计、组织、协调和点拨学生自主探索与合作交流，激励学生的探究兴趣。
（二）层次性原则。探究性情景的设置要有合理的程序和阶梯性，要善于把一个复杂的、难度较大的课题分解成若干个相互联系的小情景、小问题。同时针对班级学生层次认知状况，探究问题和情景的设计更要贴近不同学生的需求，以利于调动全体学生的探究兴趣。
(三）灵活性原则。《新课标》指出：“在学生的科学探究中，其探究过程可以涉及所有的要素，也可以只涉及部分要素”，因此，我们可以称前一种情况为部分探究，后一种情况为完整探究。采用部分探究还是完整探究，主要应根据所探究的问题、在某一问题中各要素体现的价值、难易程度以及探究所需时间来决定。学生在各个探究要素中的能力表现往往是不一样的，在有些探究要素中，学生自主性较强能独立驾驭；在有些探究要素中，学生不能独立进行，需要教师作必要的引导或点拨。因此，教师需要灵活地选择探究的侧重点和相对应的探究要素，开展探究式教学。
同时，根据学生的认知水平和探究能力，我们还可以采取随堂探究或专题探究的形式学习不同课型的物理知识。随堂探究就是指在常规物理课堂教学中渗透“科学探究”的理念，对某一个具体物理问题或学生易混淆的物理概念随堂展开探究，将问题解决即止。专题探究是指根据教学内容和学生的认知水平，对学生最困惑的或最难理解的有探究价值和探究必要性的问题（如探索性的物理知识、探索性的物理实验、新科技问题等等），专门在课堂上展开深入研究，可以是一个课时或几个课时合并在一起完成的探究活动。例如，在能力训练型的课程学习中，教师可以就某个富于变通的关键环节的特殊技巧展开随堂探究，将问题突破即止。而在探索性物理知识的课程学习中，教师则可以对某一个具有探究价值或比较抽象的具体问题展开深入的专题探究。
三、探究性实验教学策略的探索
（一）将演示实验转化为探究性实验。在演示实验中，利用新的教学理念、“演示实验”的教育功能，创造性地使用教材：对于必须由教师亲自做的演示实验，使用探究法的叙述代替结论性的解释；运用科学家的思维方式分析和处理资料；将易操作、易成功，没有破坏性和危害性的实验改为学生的探究实验。
（二）将学生验证性实验转化为探究性实验。建构主义理论认为，学习不是教师向学生传递知识信息、学生被动吸收的过程，而是学习者主动建构知识意义的过程，这一过程是不能由他人所代替的。原教材基于安全、规范等因素考虑，所安排的“学生实验”大多数是根据课本设计好的方案，由教师提供实验方案与仪器，再让学生动手操作，最后填写“实验报告”。这种程序限制了学生的创新思维与分析、解决问题能力的建构。为此，根据客观条件和学生认知结构的特点，有选择地将一部分验证性的学生实验改为探究性实验。
（三）将教材中的“阅读材料”、“思考讨论” 、“做一做”、“小实验”等设计为探究性实验
学生在学习超重和失重现象时会受到一些前概念的影响,容易把生活中的有些”超重”与物理学上的超重混为一谈,把物理学上的失重误认为是物体”失去重力”:容易把超重,失重现象的运动学特征与物体的运动方向相联系.在教学时进行学生探究实验:开始让学生利用弹簧秤和钩码自主探究如何测量物体的重力,并让学生明白弹簧秤的读数直接反映的是物体对弹簧秤的拉力;然后让学生”玩一玩”来发现弹簧秤的读数有时不等于物体的重力,鼓励学生设计实验探究物体超重,失重现象的运动学特征.最后引导学生将超重失重规律学以致用。
参考文献：
1、《探究教学论》靳玉乐
2、《高中物理课堂探究教学的三个误区》 何赛君
3、《高中物理探究式课堂教学模式图概述》 陈海涛
4、《试析高中物理新课程标准中的科学探究》 冯伟
5、《物理课程标准研修》 教育部师范教育司