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美国著名教育心理学家维特罗克最早着眼于学生而提出“生成性学习”理论，后来很多学者又从教师这一方面来研究“生成性教学”。很显然，生成性学习和生成性教学不是两张皮，而是同一枚硬币的两面。为此，特级教师李仁甫提出“生成课堂”的概念，力求把生成性学习和生成性教学铸合成一枚硬币。具体研究时，他还把生成课堂分成预备、启动、应变等三个模块，并且对每一个模块都提出独特的见解。在他的美好设想中，每一个模块都应该运行着语文教师的教学智慧。下面看看李老师执教的《呼兰河传（节选）》，究竟潜藏着什么样的教学策略和智慧。
啟动模块：把教师权力关进笼子
传统课堂上教师按既定方案逐步推进教学流程，学生往往处于“被学习”的状态，教师的权利却无限膨胀。而生成课堂要把教师的权利关进笼子里，让学生的权利得以彰显。李老师认为，不由学生启动课堂，就绝不是生成课堂；若学生启动课堂却不让他们充分展开，教师立即扮演“答记者问”的角色，亦非真正的生成课堂。为了使课堂启动更具操作性，李老师总结出八种常见的启动模式：提问与讨论、分享与交流、表态与辩论、朗读与议论、主持与讨论、讲课与讨论、批注与交流、观察与表达。课例《呼兰河传（节选）》就清晰地呈现了“提问与讨论”“分享与交流”两种模式的具体流程——
老师觉得这里的“发现”至少应该包含两个方面：一个是发现课文中可质疑的、不懂的地方（板书：？），一个是发现课文中闪光的地方，用现在的话说，就是值得点赞的地方（板书：！）。下面就开始我们的“发现”之旅！给同学们一分钟时间，捋一捋课前的预习情况，也就是预习中发现的问题和让你感到惊叹的句子（指向黑板：？！）。待会儿，我们来看看，哪位同学在一分钟后能自信地高高地举起自己的手。（1分钟后）谁先来举手？好，两位同学举手了。对先举手的同学给予掌声（齐鼓掌）。下面请你们一个一个地说说自己的发现。
不难发现，李老师在这里真正把权力关进了笼子，把教师启动模式刷新为学生启动模式。在进入文本的研习前，他没有任何对这篇文章进行只言片语的文本解读或是引导，亦无常规教学的切入点，而是让学生读书、思考、发现、提问；教师则不急于给答案，不急于“答记者问”。这样的“无为”，却极大地促成了学生的大有作为。德国教育家普斯谱朗格说过：“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力诱导出来，将生命感、价值感唤醒。”正是李老师智慧地开发出这样的启动模块，生成之旅才旗开得胜。
在八种常见的模式中，李老师为什么最终兼用“提问与讨论”“分享与交流”这两个模式呢？下面这个教学片段告诉我们，究竟用哪一种或几种启动模式，要因文而异，因单元目标而异，因学情而异——
师：下面我们一起学习《呼兰河传》。这是第三单元中的一篇课文，这个单元要求我们学会阅读。我们一起把这段话朗读一下（PPT1：读书要善于发现，善于发问，善于独立思考。）（齐读）这是课本122页、单元导语中的部分句子，让我们再来朗读一遍。（齐读）
一朵忽先放，百花皆后春。李老师的课堂充满智慧，从启动模块就可见一斑。
应变模块：让课堂生成如约而至
启动模块开启了生成之旅，杂花生树，摇曳多姿。但如果一味地让学生问、学生答，必然会使学生的权利过度膨胀，会“乱花渐欲迷人眼”，学生的学习就会杂乱而流于肤浅，最终要“没马蹄”的。所以在持续了一段学习之后，李老师便适时运作应变模块，使课堂生成如约而至。这个模块蕴涵着互联和聚焦两大策略。
1.互联策略
互联是教师针对学生基于语文学习、任意切入文本并展开交流的情状作巧妙联系的一种发散性、引导性、拓展性的动态性助学策略。它是于“山穷水尽”的绝境中发现“柳暗花明”美丽风景的金桥。请看教学片段——
生13：我觉得这篇文章是以一个小女孩的口吻去写的，表现的是一个小女孩的发散性思维。所以没什么重点，想到什么就写什么。
师：这样写，就显得很富有童趣，表现了孩子的可爱。那么，这篇文章究竟有没有重点呢？请同学们思考这个问题。（生默看课文，小声议论）发现的请举手。
生14：先介绍自家的大花园，然后除了28节，就是其他内容。
师：我们达成共识，第一个重点是对大花园的描写，前面有集中描写的一处，后面有28节一处，前后加起来可以构成本文的一个重点——写景。（生再次阅读课文）
学生提出“没什么重点，想到什么就写什么”，显然说明他们的思考濒临“山穷水尽”。李老师及时使用互联策略：“那么，这篇文章究竟有没有重点呢？请同学们思考这个问题。”在梳理了“写景”这个重点后，李老师立即追问“有没有第二个重点呢”。互联使学生的思维转向了“写景及写景的作用”，一下子把学生纷杂的思考联结到本课的教学重点上来。
互联策略是教师课堂机智的体现。生成课堂上“意外”频现，学情的变化决定着新教学路径的生成。“向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景”（叶澜语）。如何使“意外”幻化为美丽的课堂风景？李老师提出互联的三个方向：点面之间的互联、彼此之间的互联和内外之间的互联。教学片段中，学生提出的“没什么重点，想到什么就写什么”就是一个“面”，即教学的重点。生成理论认为，如果学生切入的是“面”（如直接提及教学的核心问题，或欣赏到写作特点，等等），那么教者可以联结到“点”（如蕴含着核心问题的一些段落、句子、词语，或写作特点所涉及的具体词语、句子、段落，等等）。我们来欣赏这个片段：
师：……这篇课文写了两个重点，一个是写大花园的景，另一个是写这种环境中活动的人。刚才同学们围绕这两个重点都提了问题或者点赞，有同学说28节写景很重要，下面我们不妨一起来看看28节，好不好？请大家齐读这一节。（齐读）我再请个别同学来朗读这一节。（朗读）刚才有一个同学已经提前把这小节前面的两行“花开了，鸟飞了，虫子叫了”欣赏过了，现在我们不妨重点来看看剩下的一些句子，就是从“倭瓜愿意”到“太阳也不知道”。我们先朗读，然后来欣赏欣赏这段话。谁来朗读？（一生举手）他主动地承担这个任务，此处应该有掌声。（鼓掌）（生朗读）读得好不好？（掌声） 李老师认为，互联策略运用是否成功，关键在于备课时能否打通学习内容“点”与“点”之间的界限，能否进行学习内容“点”与“面”之间的转换，能否搭建学习内容“内”与“外”之间的桥梁。备课时把这些工作做好了，到了课堂上教师清醒地运用某种互联方式，课堂生成就会如约而至。
2.聚焦策略
聚焦是教师在运用互联策略的基础上沿着教学方向逐渐收拢的一种巩固性、加强性、提升性的动态性助学策略。简单地讲，聚焦就是抓一个点把井打深。如何抓点把井打深呢？李老师提出了四个聚焦方向——重点、难点、目标和学法，提出三种聚焦方式——语言运用（如仿写、改写、扩写、缩写、续写……）、思维训练（如联想、想象、类比……）、情境虚拟（如表演、游戏……）。请看教学片段——
师：这几个语段，刚才同学们说了，写了园子的自由，那这个自由的背后是谁的自由？
齐：萧红。
师：萧红的自由，“我”的自由。同学们能不能模仿“愿意……就……”这个句式，来写一写“我”的自由？从文中找相关的信息，例如“我”愿意怎样就怎么样，一人说一句。我来起头，“我”愿意摘黄瓜就摘黄瓜。
生16：我愿意拔草就拔草。
生17：我愿意摘果子就摘果子。
生18：我愿意追蜻蜓就追蜻蜓。
……
师：同学们仿句真是精彩纷呈！确实这个园子中的那些动物、那些植物都是自由的，而背后的人也是自由的，萧红是自由的。那么自由的萧红为什么能够有这样自由的童年？
生28：应该是祖父对她的关怀、包容、关爱。
在这里，李老师聚焦的方向是教学目标（自由）。采用的聚焦方式是语言运用，引导学生模仿“愿意……就……”这个句式，写“我”的自由。聚焦策略的灵活运用，使仿写训练、思维训练、理解能力训练异彩纷呈。
预备模块：让教学机智水到渠成
观摩李老师《呼兰河传（节选）》课例，便可发现李老师的课机智频现，生成不断。其实，不仅这节课，李老师的其他课也是如此。之所以如此，李老师还有一个秘密武器——板块式设计方案。这个独特的方案是在启动模块和应变模块之前的一个模块——预备模块（完成于课前）中产生的，所以通常不为听课者所知。
板块式设计方案是李老师根据弹性预设的特点所作的一种了不起的独创。它是指在对课文内容进行全面、深入、延伸理解的基础上，教者头脑中预先形成一个个供课堂随机、即时地选择的教学板块，然后把这些板块记录在案，形成一种弹性方案。这个方案将可能性的教学细节用板块的形式包装起来，并在真实的课堂上依随学生的学习实际进行拼接。正是有了板块式设计方案，当课堂上“意外”频现时，教学机智才水到渠成。试以一个教学片段来看看板块式设计方案的影子。
师：她说的对不对？对的请举手。都举手了。前面用了语言、动作、神态，可以看出祖父对“我”的爱，而这里有关祖父语言、动作、神态的词语，什么都没有写，我们分明还能感受到祖父对童年萧红的爱，这叫什么描写？
齐：侧面描写。
师：每个同学都想通了，这里用了侧面描写。那么，这篇文章写祖父对“我”的爱，描写方法有几大类？
齐：两类。
师：对，正面描写和侧面描写。正面描写里面有语言描写、动作描写、神态描写，描写方法多样。提到侧面描写，文章还不止这一处，还有哪些地方是侧面描写，也是写祖父之“爱”的？
仔细分析一下，这灵活自如的教学片段源于李老师课前已有所考虑的板块式设计方案：
可能的切入点：正面描写和侧面描写。
其他资源：
1.正面描写和侧面描寫的定义和作用……
2.本文中正面描写和侧面描写的句段及其作用……
3.课本中其他文本正面描写和侧面描写的句段……
4.读本和经典文本中的正面描写和侧面描写的句段……
5.学生可能提到的有关正面描写和侧面描写的问题……
6.学生作文中的正面描写和侧面描写……
以上分析告诉我们，李老师在课前“胸中有丘壑”，在课堂上才敢于放手，才适时插手，才完美收手。胸有千千策，自然慧生成。研究李老师的课例，如果能深谙生成课堂的这“千千策”的魅力，并且能够应用于课堂，那么我们的语文课堂将会生成多少精彩！
参考文献：
①李仁甫.《你的语文课也可以这样灵动》.南京：江苏人民出版社，2017.308-314
②袁春平 匡茜《戴维·伯姆的对话思想及其于“对话教学”的启示》 .人民教育出版社课程教材研究所网站
③叶澜.《教育学原理》.北京：人民教育出版社，2007：197.
④李仁甫.《课堂的风景与语文的边界》.南京：江苏凤凰教育出版社，2014：22
[作者通联：江苏苏州市吴江区北外苏州湾
外国语学校]
啟动模块：把教师权力关进笼子
传统课堂上教师按既定方案逐步推进教学流程，学生往往处于“被学习”的状态，教师的权利却无限膨胀。而生成课堂要把教师的权利关进笼子里，让学生的权利得以彰显。李老师认为，不由学生启动课堂，就绝不是生成课堂；若学生启动课堂却不让他们充分展开，教师立即扮演“答记者问”的角色，亦非真正的生成课堂。为了使课堂启动更具操作性，李老师总结出八种常见的启动模式：提问与讨论、分享与交流、表态与辩论、朗读与议论、主持与讨论、讲课与讨论、批注与交流、观察与表达。课例《呼兰河传（节选）》就清晰地呈现了“提问与讨论”“分享与交流”两种模式的具体流程——
老师觉得这里的“发现”至少应该包含两个方面：一个是发现课文中可质疑的、不懂的地方（板书：？），一个是发现课文中闪光的地方，用现在的话说，就是值得点赞的地方（板书：！）。下面就开始我们的“发现”之旅！给同学们一分钟时间，捋一捋课前的预习情况，也就是预习中发现的问题和让你感到惊叹的句子（指向黑板：？！）。待会儿，我们来看看，哪位同学在一分钟后能自信地高高地举起自己的手。（1分钟后）谁先来举手？好，两位同学举手了。对先举手的同学给予掌声（齐鼓掌）。下面请你们一个一个地说说自己的发现。
不难发现，李老师在这里真正把权力关进了笼子，把教师启动模式刷新为学生启动模式。在进入文本的研习前，他没有任何对这篇文章进行只言片语的文本解读或是引导，亦无常规教学的切入点，而是让学生读书、思考、发现、提问；教师则不急于给答案，不急于“答记者问”。这样的“无为”，却极大地促成了学生的大有作为。德国教育家普斯谱朗格说过：“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力诱导出来，将生命感、价值感唤醒。”正是李老师智慧地开发出这样的启动模块，生成之旅才旗开得胜。
在八种常见的模式中，李老师为什么最终兼用“提问与讨论”“分享与交流”这两个模式呢？下面这个教学片段告诉我们，究竟用哪一种或几种启动模式，要因文而异，因单元目标而异，因学情而异——
师：下面我们一起学习《呼兰河传》。这是第三单元中的一篇课文，这个单元要求我们学会阅读。我们一起把这段话朗读一下（PPT1：读书要善于发现，善于发问，善于独立思考。）（齐读）这是课本122页、单元导语中的部分句子，让我们再来朗读一遍。（齐读）
一朵忽先放，百花皆后春。李老师的课堂充满智慧，从启动模块就可见一斑。
应变模块：让课堂生成如约而至
启动模块开启了生成之旅，杂花生树，摇曳多姿。但如果一味地让学生问、学生答，必然会使学生的权利过度膨胀，会“乱花渐欲迷人眼”，学生的学习就会杂乱而流于肤浅，最终要“没马蹄”的。所以在持续了一段学习之后，李老师便适时运作应变模块，使课堂生成如约而至。这个模块蕴涵着互联和聚焦两大策略。
1.互联策略
互联是教师针对学生基于语文学习、任意切入文本并展开交流的情状作巧妙联系的一种发散性、引导性、拓展性的动态性助学策略。它是于“山穷水尽”的绝境中发现“柳暗花明”美丽风景的金桥。请看教学片段——
生13：我觉得这篇文章是以一个小女孩的口吻去写的，表现的是一个小女孩的发散性思维。所以没什么重点，想到什么就写什么。
师：这样写，就显得很富有童趣，表现了孩子的可爱。那么，这篇文章究竟有没有重点呢？请同学们思考这个问题。（生默看课文，小声议论）发现的请举手。
生14：先介绍自家的大花园，然后除了28节，就是其他内容。
师：我们达成共识，第一个重点是对大花园的描写，前面有集中描写的一处，后面有28节一处，前后加起来可以构成本文的一个重点——写景。（生再次阅读课文）
学生提出“没什么重点，想到什么就写什么”，显然说明他们的思考濒临“山穷水尽”。李老师及时使用互联策略：“那么，这篇文章究竟有没有重点呢？请同学们思考这个问题。”在梳理了“写景”这个重点后，李老师立即追问“有没有第二个重点呢”。互联使学生的思维转向了“写景及写景的作用”，一下子把学生纷杂的思考联结到本课的教学重点上来。
互联策略是教师课堂机智的体现。生成课堂上“意外”频现，学情的变化决定着新教学路径的生成。“向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景”（叶澜语）。如何使“意外”幻化为美丽的课堂风景？李老师提出互联的三个方向：点面之间的互联、彼此之间的互联和内外之间的互联。教学片段中，学生提出的“没什么重点，想到什么就写什么”就是一个“面”，即教学的重点。生成理论认为，如果学生切入的是“面”（如直接提及教学的核心问题，或欣赏到写作特点，等等），那么教者可以联结到“点”（如蕴含着核心问题的一些段落、句子、词语，或写作特点所涉及的具体词语、句子、段落，等等）。我们来欣赏这个片段：
师：……这篇课文写了两个重点，一个是写大花园的景，另一个是写这种环境中活动的人。刚才同学们围绕这两个重点都提了问题或者点赞，有同学说28节写景很重要，下面我们不妨一起来看看28节，好不好？请大家齐读这一节。（齐读）我再请个别同学来朗读这一节。（朗读）刚才有一个同学已经提前把这小节前面的两行“花开了，鸟飞了，虫子叫了”欣赏过了，现在我们不妨重点来看看剩下的一些句子，就是从“倭瓜愿意”到“太阳也不知道”。我们先朗读，然后来欣赏欣赏这段话。谁来朗读？（一生举手）他主动地承担这个任务，此处应该有掌声。（鼓掌）（生朗读）读得好不好？（掌声） 李老师认为，互联策略运用是否成功，关键在于备课时能否打通学习内容“点”与“点”之间的界限，能否进行学习内容“点”与“面”之间的转换，能否搭建学习内容“内”与“外”之间的桥梁。备课时把这些工作做好了，到了课堂上教师清醒地运用某种互联方式，课堂生成就会如约而至。
2.聚焦策略
聚焦是教师在运用互联策略的基础上沿着教学方向逐渐收拢的一种巩固性、加强性、提升性的动态性助学策略。简单地讲，聚焦就是抓一个点把井打深。如何抓点把井打深呢？李老师提出了四个聚焦方向——重点、难点、目标和学法，提出三种聚焦方式——语言运用（如仿写、改写、扩写、缩写、续写……）、思维训练（如联想、想象、类比……）、情境虚拟（如表演、游戏……）。请看教学片段——
师：这几个语段，刚才同学们说了，写了园子的自由，那这个自由的背后是谁的自由？
齐：萧红。
师：萧红的自由，“我”的自由。同学们能不能模仿“愿意……就……”这个句式，来写一写“我”的自由？从文中找相关的信息，例如“我”愿意怎样就怎么样，一人说一句。我来起头，“我”愿意摘黄瓜就摘黄瓜。
生16：我愿意拔草就拔草。
生17：我愿意摘果子就摘果子。
生18：我愿意追蜻蜓就追蜻蜓。
……
师：同学们仿句真是精彩纷呈！确实这个园子中的那些动物、那些植物都是自由的，而背后的人也是自由的，萧红是自由的。那么自由的萧红为什么能够有这样自由的童年？
生28：应该是祖父对她的关怀、包容、关爱。
在这里，李老师聚焦的方向是教学目标（自由）。采用的聚焦方式是语言运用，引导学生模仿“愿意……就……”这个句式，写“我”的自由。聚焦策略的灵活运用，使仿写训练、思维训练、理解能力训练异彩纷呈。
预备模块：让教学机智水到渠成
观摩李老师《呼兰河传（节选）》课例，便可发现李老师的课机智频现，生成不断。其实，不仅这节课，李老师的其他课也是如此。之所以如此，李老师还有一个秘密武器——板块式设计方案。这个独特的方案是在启动模块和应变模块之前的一个模块——预备模块（完成于课前）中产生的，所以通常不为听课者所知。
板块式设计方案是李老师根据弹性预设的特点所作的一种了不起的独创。它是指在对课文内容进行全面、深入、延伸理解的基础上，教者头脑中预先形成一个个供课堂随机、即时地选择的教学板块，然后把这些板块记录在案，形成一种弹性方案。这个方案将可能性的教学细节用板块的形式包装起来，并在真实的课堂上依随学生的学习实际进行拼接。正是有了板块式设计方案，当课堂上“意外”频现时，教学机智才水到渠成。试以一个教学片段来看看板块式设计方案的影子。
师：她说的对不对？对的请举手。都举手了。前面用了语言、动作、神态，可以看出祖父对“我”的爱，而这里有关祖父语言、动作、神态的词语，什么都没有写，我们分明还能感受到祖父对童年萧红的爱，这叫什么描写？
齐：侧面描写。
师：每个同学都想通了，这里用了侧面描写。那么，这篇文章写祖父对“我”的爱，描写方法有几大类？
齐：两类。
师：对，正面描写和侧面描写。正面描写里面有语言描写、动作描写、神态描写，描写方法多样。提到侧面描写，文章还不止这一处，还有哪些地方是侧面描写，也是写祖父之“爱”的？
仔细分析一下，这灵活自如的教学片段源于李老师课前已有所考虑的板块式设计方案：
可能的切入点：正面描写和侧面描写。
其他资源：
1.正面描写和侧面描寫的定义和作用……
2.本文中正面描写和侧面描写的句段及其作用……
3.课本中其他文本正面描写和侧面描写的句段……
4.读本和经典文本中的正面描写和侧面描写的句段……
5.学生可能提到的有关正面描写和侧面描写的问题……
6.学生作文中的正面描写和侧面描写……
以上分析告诉我们，李老师在课前“胸中有丘壑”，在课堂上才敢于放手，才适时插手，才完美收手。胸有千千策，自然慧生成。研究李老师的课例，如果能深谙生成课堂的这“千千策”的魅力，并且能够应用于课堂，那么我们的语文课堂将会生成多少精彩！
参考文献：
①李仁甫.《你的语文课也可以这样灵动》.南京：江苏人民出版社，2017.308-314
②袁春平 匡茜《戴维·伯姆的对话思想及其于“对话教学”的启示》 .人民教育出版社课程教材研究所网站
③叶澜.《教育学原理》.北京：人民教育出版社，2007：197.
④李仁甫.《课堂的风景与语文的边界》.南京：江苏凤凰教育出版社，2014：22
[作者通联：江苏苏州市吴江区北外苏州湾
外国语学校]