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摘 要 诗化小说具有独特的文体特征和审美特质，可从三个方面帮助学生掌握诗化小说的审美化解读策略，以促进其小说深度阅读能力和审美素养的有效提升：由“形”聚“神”，把握行文脉络;由“象”会“意”，感悟审美内涵;由“言”品“美”，感受艺术魅力。
关键词 诗化小说;文体特征;审美化解读
所谓诗化小说，是指富有诗意情调与情韵，抒情色彩浓郁的小说，是如沈从文所说的“用故事抒情作诗”的小说。有别于传统小说，诗化小说往往淡化故事情节和人物形象，而侧重以含蓄蕴藉的诗化语言，描绘富有韵味的诗意情境，营造浓郁的诗意氛围，体现出鲜明的抒情色彩。诗化小说具有独特的文体特征和审美特质，有利于培养或考查学生的审美素养，除了颇受教材编写者青睐，也经常被纳入高考命题范畴，但由于诗化小说的审美特征与传统小说具有明显差异，给习惯于从故事情节角度把握作品的学生带来了一定的理解困难，更遑论是对作品的深层审美鉴赏。因此，有必要帮助学生掌握基于诗化小说文体特征的审美化解读策略，以促进其深度阅读能力和审美素养的有效提升。
一、由“形”聚“神”，把握行文脉络
与传统情节性小说相比，诗化小说不太讲究故事的起承转合与情节逻辑，不太追求情节的连续性、完整性，也不注重塑造完整的人物形象，而是侧重将主观情感融入到叙述内容之中，追求小说内在的诗意情致、情调和情绪的抒发与表达。因为诗是抒情的，而情感的变化却又是流动而非线性的，这就使得诗化小说与传统小说相比体现出明显的“形散”特征，行文结构看起来随意散化，内容之间跳跃性强，表面看缺乏密切的有机关联，但其实，作品中有其内在的“神”来贯穿全文，即弥散于文本深处的情感与诗意。正是这些或显或隐的“神”构成了小说文本的内在行文脉络，将那些看似零碎、跳脱、散化的内容有机聚拢起来，呈现出类似于散文“形散而神聚”的特点。因而，要读懂诗化小说，应抓住其“形散而神聚”的文体特征，由“形”聚“神”，在整体感知作品内容的基础上，通过文本内容之间的互文性关系，去抓住其内在的情感流动与诗意营构的脉络。
例如2021年八省联考中的《秋雨》，其情节淡化、人物模糊、内容跳脱、结构散化、主题隐晦，只从情节内容的因果关联来理解，难度颇大。但如果能够理顺情节内容之间与情感抒发的一致性，把握小说的内在情感脉络，由“形”聚“神”，则可以发现貌似散化跳脱的情节内容是有着密切且合理的深层情感逻辑的。
《秋雨》从标题开始，其实已经暗示了全文悲凉的感情基调。小说开头的山谷幻想情境，尽管描绘了色彩鲜艳的画面，火红的叶子、蔚蓝的天空、清澈的溪流，不断下落的火团，被峡谷围成像狭窄河流的天空等，这个幻境虽瑰奇，但终究还是传达出一种美好易逝的感伤，这与标题“秋雨”的所暗含的情感倾向是相一致的。接下来内容直接跳跃到曾经住院的回忆叙述，两个女孩，一个生命即将逝去，一个看似倔强与抗争，还有其他患病但仍不失童真的孩子，生命尽管美好却也是无常的，这部分内容表面上看虽然与“秋雨”没有逻辑关联，但情感基调与开头营造的情感氛围形成了内在的关联。接下来的车窗秋雨描写，尽管也有音乐流动般的美感，但唤起的仍是美好易逝的感伤联想;而文本后面有关律子的叙述存在诸多空白，所指向的仍是美好易逝的悲凉伤感。综观全文，尽管情节淡化，结构与内容散化，表达含蓄，但各部分内容之间则具有内在情感抒发的一致性来统摄，即那种对生命美丽却易逝的无奈、感伤的诗意抒发。其实，只要抓住作品内在的情感流动与诗意脉络，很多看似散化含蓄的诗化小说作品还是有章可循的。
二、由“象”会“意”，感悟审美内涵
诗化小说诗意内涵的表达，往往是通过诗化形象的塑造与诗意氛围的营造来实现的。因此，对诗化小说进行审美化解读，还应先把握并深入感受其诗意形象及其诗意氛围，由具体的形象化内容入手，才能由“象”會“意”，进而去领会作品的深层诗意内涵。
例如阿城的小说《峡谷》，故事情节淡化，人物形象模糊，但却有着浓郁的诗意氛围与独特的审美意味。作品中用较多篇幅对峡谷进行诗意化描写，融主观感受于客观景物之中，描绘了一个充满原始野性色彩的峡谷，幽深、苍凉、静谧，各种景物的诗化描绘，营造出了一种阴森冷峻、神秘莫测的氛围。例如小说开头的环境描写：
山被直着劈开，于是当中有七八里谷地。大约是那刀有些弯，结果谷地中央高出如许，愈近峡口，便愈低。
森森冷气漫出峡口，收掉一身粘汗，近着峡口，倒一株大树，连根拔起，似谷里出了什么不测之事，把大树唬得跑，一跤仰翻在那里。峡顶一线蓝天，深得令人不敢久看。一只鹰在空中移来移去。
这段环境描写采用了类似于古典诗歌的白描手法来营造意境，寥寥数语，弯曲狭长的山谷，倒塌的大树，一线蓝天，一只孤鹰，这些意象组合不仅营造出了一种独特的诗意氛围，交代了故事发生的背景，也为下文骑手形象的诗意化做足了铺垫。对骑手的描写，虽寥寥数语，却勾勒写意，特别是有了峡谷与鹰的背景衬托，更衬托出其粗犷豪放的形象。骑手形象的诗化处理，不仅打破了峡谷的静谧与阴森，也彰显了生命的活力与张扬，在这里，自然环境与人的活动构成了和谐的画面，蕴含了丰富的诗意，既是对自然原始之美的赞叹，也是对生命活力的褒赞。
诗化小说的诗意氛围营造，除了创设情景交融的意境进行诗意渲染外，对于人物内心世界的情景化、表现性、象征性处理也是常见的，而这些诗化处理往往是意蕴深长的。如《边城》中翠翠听完爷爷讲父母年轻时对歌恋爱的故事后，就在她朦胧中将进入睡梦之际，二老在对面山上唱歌的声音忽然传到了她的梦中，于是她“梦中灵魂为一种美妙歌声浮起来了，仿佛轻轻地各处飘着，上了白塔，下了菜园，到了船上，又复飞穿过悬崖半腰——去作什么呢？摘虎耳草……”。在这里，小说没有直接描写翠翠对爱情的渴望，而是以“摘虎耳草”这一极有诗意的象征性画面，表现出了翠翠丰富而细腻的情感世界。 当然，构成诗化小说诗意氛围与情调的，并不仅仅只是在局部内容的叙述中融入诗意情境描写，或运用象征等手法来营造意境，有时恰恰是因其弥漫于整部作品的诗意氛围，才让我们感受到浓浓的诗意诗韵情调。因而，整体把握诗化小说的诗意形象与诗意氛围，由“象”会“意”，才能更好地感受作品丰富的审美内涵。
三、由“言”品“美”，感受艺术魅力
鲁迅说汉字有三美，意美、音美、形美，意美以感心，音美以感耳，形美以感目。诗化小说非常讲究语言之美，追求语言的美感与诗韵。诗化小说追求语言的诗意化，往往通过语言表达的简洁、灵动与韵律来实现，讲究用词的精当，句式的灵活，修辞手法的运用，追求语言的音韵感和画面感，以营造浓郁的诗意氛围，传达悠长深远的诗意诗韵。例如《社戏》中的这段描写：“不多久，松柏林早在船后了，船行也并不慢，但周围的黑暗只是浓，可知已经到了深夜。他们一面议论着戏子，或骂，或笑，一面加紧的摇船。这一次船头的激水声更其响亮了，那航船，就像一条大白鱼背着一群孩子在浪花里蹿，连夜渔的几个老渔父，也停了艇子看着喝彩起来。”简洁灵动的语言，灵活多变的句式，欢畅明快的节奏，勾勒出一幅充满童真、诗意的少年夜航图，整段文字动态感、画面感十足，很能唤起读者美好的诗意想象。
有些诗化小说不仅追求语言的音韵感和画面感，还通过语言的陌生化处理，来增强作品的象征、隐喻意味，以实现其独特的审美追求。例如《秋雨》开头的诗意情境描写：
我的眼睛深处，映出火团降落在红叶山上的幻影……与其说是山，莫如说是山谷更贴切。山高谷深，山峦紧迫溪流两岸，巍峨地雄峙着。不抬头仰望，是不易窥见山之巅的苍穹的。天空还是一片蔚蓝，却已微微现出了暮色……溪流的白石上，也同样弥漫着薄薄的暮霭。红叶的寂静，从高处笼罩着我，渗透我的身心。莫非要让我早早地感受到日暮之将至？
这段文字通过语言的陌生化处理，以及“山谷”“团火”“红叶”“暮霭”“天空”等具有强烈象征、隐喻意味的意象，来营构一个迷朦又哀伤的梦幻情境。只有结合整体语境，由语言表达的表层义入手去理解其情感义、象征义等深层内涵，抓住意境的特点，才能明白作者所要表达的物哀美学追求。
在對诗化小说进行审美化解读时，除了把握其诗意化语言表达之外，还应该关注其诗意化叙述技巧。不少诗化小说比较喜欢采用主观性、抒情性比较鲜明的叙述视角，如“我”的视角、儿童视角、回忆视角、梦幻视角等。这些叙述视角往往是交织一起或灵活切换，服务于情感抒发、氛围营造与诗意内涵的需要。如《故乡》以成人的“我”的第一人称叙述视角作为主导，也交织了童年与回忆的叙述视角，自然引出了“我”对故乡的复杂情感，也增加了作品的诗意氛围与诗意内涵。再如高考曾考过的《古渡头》，小说虽然是以“我”作为叙述者，但“我”只是渡夫故事的倾听者、共鸣者，作品主体通过对话的形式，让渡夫以第一人称叙述自己的故事，便于使叙述内容服务于渡夫情感抒发的需要，同时也节省了不必要的叙述交代，带来了更多的审美空白与诗意想象空间，而作品最后渡夫任情高歌的情景，不仅仅使情节产生突转的戏剧效果，更是增添了作品的诗意内涵，在诗化渡夫形象的同时也给作品带来了哀而不伤的诗意之美。
为了追求诗意诗韵与更多的审美想象空间，诗化小说还经常采用类似于传统诗歌创作的“意合法”来组织行文，通过意象性、意境化片段组合内容的语言表达技巧营造诗意氛围，表达诗意内涵。例如《哦，香雪》的开头部分，两根纤细、闪亮的铁轨从山间延伸过来，在山间盘旋，又朝着神秘的远方奔去，不知何时起又因何缘故，火车在大山深处的台儿沟停留一分钟，这种具有诗境般的叙述技巧运用很有象征意味，铁轨、大山、远方的意象化组合，很容易唤起读者的诗意想象，也增加了作品的诗意内涵。再如《边城》的结尾，翠翠所钟情的恋人究竟会不会回来，也许永远不会，也许明天回来。这个不确定性的结尾并不是故事的结局，但语言表达却富有张力且意味深长，交织着憧憬与落寞，甜蜜与忧伤，诗韵悠悠，耐人寻味。
总之，立足诗化小说的文体特征与审美特质，采用相应的审美化阅读策略，有助于学生与文本进行深度交流，并获得更丰富而深刻的审美感受与体验，因而有利于促进其小说阅读能力与审美素养的提升。
〔本文系教育部福建师大基础教育课程研究中心2020年开放课题“基于核心素养培育的高中语文‘读·思·达’阅读教学策略研究”（课题编号：KCZ2020089）的研究成果〕
[作者通联：吴智勇，福建南安国光中学;赵冬婷，福建泉州第一中学]
关键词 诗化小说;文体特征;审美化解读
所谓诗化小说，是指富有诗意情调与情韵，抒情色彩浓郁的小说，是如沈从文所说的“用故事抒情作诗”的小说。有别于传统小说，诗化小说往往淡化故事情节和人物形象，而侧重以含蓄蕴藉的诗化语言，描绘富有韵味的诗意情境，营造浓郁的诗意氛围，体现出鲜明的抒情色彩。诗化小说具有独特的文体特征和审美特质，有利于培养或考查学生的审美素养，除了颇受教材编写者青睐，也经常被纳入高考命题范畴，但由于诗化小说的审美特征与传统小说具有明显差异，给习惯于从故事情节角度把握作品的学生带来了一定的理解困难，更遑论是对作品的深层审美鉴赏。因此，有必要帮助学生掌握基于诗化小说文体特征的审美化解读策略，以促进其深度阅读能力和审美素养的有效提升。
一、由“形”聚“神”，把握行文脉络
与传统情节性小说相比，诗化小说不太讲究故事的起承转合与情节逻辑，不太追求情节的连续性、完整性，也不注重塑造完整的人物形象，而是侧重将主观情感融入到叙述内容之中，追求小说内在的诗意情致、情调和情绪的抒发与表达。因为诗是抒情的，而情感的变化却又是流动而非线性的，这就使得诗化小说与传统小说相比体现出明显的“形散”特征，行文结构看起来随意散化，内容之间跳跃性强，表面看缺乏密切的有机关联，但其实，作品中有其内在的“神”来贯穿全文，即弥散于文本深处的情感与诗意。正是这些或显或隐的“神”构成了小说文本的内在行文脉络，将那些看似零碎、跳脱、散化的内容有机聚拢起来，呈现出类似于散文“形散而神聚”的特点。因而，要读懂诗化小说，应抓住其“形散而神聚”的文体特征，由“形”聚“神”，在整体感知作品内容的基础上，通过文本内容之间的互文性关系，去抓住其内在的情感流动与诗意营构的脉络。
例如2021年八省联考中的《秋雨》，其情节淡化、人物模糊、内容跳脱、结构散化、主题隐晦，只从情节内容的因果关联来理解，难度颇大。但如果能够理顺情节内容之间与情感抒发的一致性，把握小说的内在情感脉络，由“形”聚“神”，则可以发现貌似散化跳脱的情节内容是有着密切且合理的深层情感逻辑的。
《秋雨》从标题开始，其实已经暗示了全文悲凉的感情基调。小说开头的山谷幻想情境，尽管描绘了色彩鲜艳的画面，火红的叶子、蔚蓝的天空、清澈的溪流，不断下落的火团，被峡谷围成像狭窄河流的天空等，这个幻境虽瑰奇，但终究还是传达出一种美好易逝的感伤，这与标题“秋雨”的所暗含的情感倾向是相一致的。接下来内容直接跳跃到曾经住院的回忆叙述，两个女孩，一个生命即将逝去，一个看似倔强与抗争，还有其他患病但仍不失童真的孩子，生命尽管美好却也是无常的，这部分内容表面上看虽然与“秋雨”没有逻辑关联，但情感基调与开头营造的情感氛围形成了内在的关联。接下来的车窗秋雨描写，尽管也有音乐流动般的美感，但唤起的仍是美好易逝的感伤联想;而文本后面有关律子的叙述存在诸多空白，所指向的仍是美好易逝的悲凉伤感。综观全文，尽管情节淡化，结构与内容散化，表达含蓄，但各部分内容之间则具有内在情感抒发的一致性来统摄，即那种对生命美丽却易逝的无奈、感伤的诗意抒发。其实，只要抓住作品内在的情感流动与诗意脉络，很多看似散化含蓄的诗化小说作品还是有章可循的。
二、由“象”会“意”，感悟审美内涵
诗化小说诗意内涵的表达，往往是通过诗化形象的塑造与诗意氛围的营造来实现的。因此，对诗化小说进行审美化解读，还应先把握并深入感受其诗意形象及其诗意氛围，由具体的形象化内容入手，才能由“象”會“意”，进而去领会作品的深层诗意内涵。
例如阿城的小说《峡谷》，故事情节淡化，人物形象模糊，但却有着浓郁的诗意氛围与独特的审美意味。作品中用较多篇幅对峡谷进行诗意化描写，融主观感受于客观景物之中，描绘了一个充满原始野性色彩的峡谷，幽深、苍凉、静谧，各种景物的诗化描绘，营造出了一种阴森冷峻、神秘莫测的氛围。例如小说开头的环境描写：
山被直着劈开，于是当中有七八里谷地。大约是那刀有些弯，结果谷地中央高出如许，愈近峡口，便愈低。
森森冷气漫出峡口，收掉一身粘汗，近着峡口，倒一株大树，连根拔起，似谷里出了什么不测之事，把大树唬得跑，一跤仰翻在那里。峡顶一线蓝天，深得令人不敢久看。一只鹰在空中移来移去。
这段环境描写采用了类似于古典诗歌的白描手法来营造意境，寥寥数语，弯曲狭长的山谷，倒塌的大树，一线蓝天，一只孤鹰，这些意象组合不仅营造出了一种独特的诗意氛围，交代了故事发生的背景，也为下文骑手形象的诗意化做足了铺垫。对骑手的描写，虽寥寥数语，却勾勒写意，特别是有了峡谷与鹰的背景衬托，更衬托出其粗犷豪放的形象。骑手形象的诗化处理，不仅打破了峡谷的静谧与阴森，也彰显了生命的活力与张扬，在这里，自然环境与人的活动构成了和谐的画面，蕴含了丰富的诗意，既是对自然原始之美的赞叹，也是对生命活力的褒赞。
诗化小说的诗意氛围营造，除了创设情景交融的意境进行诗意渲染外，对于人物内心世界的情景化、表现性、象征性处理也是常见的，而这些诗化处理往往是意蕴深长的。如《边城》中翠翠听完爷爷讲父母年轻时对歌恋爱的故事后，就在她朦胧中将进入睡梦之际，二老在对面山上唱歌的声音忽然传到了她的梦中，于是她“梦中灵魂为一种美妙歌声浮起来了，仿佛轻轻地各处飘着，上了白塔，下了菜园，到了船上，又复飞穿过悬崖半腰——去作什么呢？摘虎耳草……”。在这里，小说没有直接描写翠翠对爱情的渴望，而是以“摘虎耳草”这一极有诗意的象征性画面，表现出了翠翠丰富而细腻的情感世界。 当然，构成诗化小说诗意氛围与情调的，并不仅仅只是在局部内容的叙述中融入诗意情境描写，或运用象征等手法来营造意境，有时恰恰是因其弥漫于整部作品的诗意氛围，才让我们感受到浓浓的诗意诗韵情调。因而，整体把握诗化小说的诗意形象与诗意氛围，由“象”会“意”，才能更好地感受作品丰富的审美内涵。
三、由“言”品“美”，感受艺术魅力
鲁迅说汉字有三美，意美、音美、形美，意美以感心，音美以感耳，形美以感目。诗化小说非常讲究语言之美，追求语言的美感与诗韵。诗化小说追求语言的诗意化，往往通过语言表达的简洁、灵动与韵律来实现，讲究用词的精当，句式的灵活，修辞手法的运用，追求语言的音韵感和画面感，以营造浓郁的诗意氛围，传达悠长深远的诗意诗韵。例如《社戏》中的这段描写：“不多久，松柏林早在船后了，船行也并不慢，但周围的黑暗只是浓，可知已经到了深夜。他们一面议论着戏子，或骂，或笑，一面加紧的摇船。这一次船头的激水声更其响亮了，那航船，就像一条大白鱼背着一群孩子在浪花里蹿，连夜渔的几个老渔父，也停了艇子看着喝彩起来。”简洁灵动的语言，灵活多变的句式，欢畅明快的节奏，勾勒出一幅充满童真、诗意的少年夜航图，整段文字动态感、画面感十足，很能唤起读者美好的诗意想象。
有些诗化小说不仅追求语言的音韵感和画面感，还通过语言的陌生化处理，来增强作品的象征、隐喻意味，以实现其独特的审美追求。例如《秋雨》开头的诗意情境描写：
我的眼睛深处，映出火团降落在红叶山上的幻影……与其说是山，莫如说是山谷更贴切。山高谷深，山峦紧迫溪流两岸，巍峨地雄峙着。不抬头仰望，是不易窥见山之巅的苍穹的。天空还是一片蔚蓝，却已微微现出了暮色……溪流的白石上，也同样弥漫着薄薄的暮霭。红叶的寂静，从高处笼罩着我，渗透我的身心。莫非要让我早早地感受到日暮之将至？
这段文字通过语言的陌生化处理，以及“山谷”“团火”“红叶”“暮霭”“天空”等具有强烈象征、隐喻意味的意象，来营构一个迷朦又哀伤的梦幻情境。只有结合整体语境，由语言表达的表层义入手去理解其情感义、象征义等深层内涵，抓住意境的特点，才能明白作者所要表达的物哀美学追求。
在對诗化小说进行审美化解读时，除了把握其诗意化语言表达之外，还应该关注其诗意化叙述技巧。不少诗化小说比较喜欢采用主观性、抒情性比较鲜明的叙述视角，如“我”的视角、儿童视角、回忆视角、梦幻视角等。这些叙述视角往往是交织一起或灵活切换，服务于情感抒发、氛围营造与诗意内涵的需要。如《故乡》以成人的“我”的第一人称叙述视角作为主导，也交织了童年与回忆的叙述视角，自然引出了“我”对故乡的复杂情感，也增加了作品的诗意氛围与诗意内涵。再如高考曾考过的《古渡头》，小说虽然是以“我”作为叙述者，但“我”只是渡夫故事的倾听者、共鸣者，作品主体通过对话的形式，让渡夫以第一人称叙述自己的故事，便于使叙述内容服务于渡夫情感抒发的需要，同时也节省了不必要的叙述交代，带来了更多的审美空白与诗意想象空间，而作品最后渡夫任情高歌的情景，不仅仅使情节产生突转的戏剧效果，更是增添了作品的诗意内涵，在诗化渡夫形象的同时也给作品带来了哀而不伤的诗意之美。
为了追求诗意诗韵与更多的审美想象空间，诗化小说还经常采用类似于传统诗歌创作的“意合法”来组织行文，通过意象性、意境化片段组合内容的语言表达技巧营造诗意氛围，表达诗意内涵。例如《哦，香雪》的开头部分，两根纤细、闪亮的铁轨从山间延伸过来，在山间盘旋，又朝着神秘的远方奔去，不知何时起又因何缘故，火车在大山深处的台儿沟停留一分钟，这种具有诗境般的叙述技巧运用很有象征意味，铁轨、大山、远方的意象化组合，很容易唤起读者的诗意想象，也增加了作品的诗意内涵。再如《边城》的结尾，翠翠所钟情的恋人究竟会不会回来，也许永远不会，也许明天回来。这个不确定性的结尾并不是故事的结局，但语言表达却富有张力且意味深长，交织着憧憬与落寞，甜蜜与忧伤，诗韵悠悠，耐人寻味。
总之，立足诗化小说的文体特征与审美特质，采用相应的审美化阅读策略，有助于学生与文本进行深度交流，并获得更丰富而深刻的审美感受与体验，因而有利于促进其小说阅读能力与审美素养的提升。
〔本文系教育部福建师大基础教育课程研究中心2020年开放课题“基于核心素养培育的高中语文‘读·思·达’阅读教学策略研究”（课题编号：KCZ2020089）的研究成果〕
[作者通联：吴智勇，福建南安国光中学;赵冬婷，福建泉州第一中学]