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内容摘要：说明性文章是小学语文教科书中的一种选文类型，统编本小学语文教科书共编入28篇说明性文章，涵盖叶圣陶、夏丏尊所提出的说明文分类框架中的5种类型。教师须具备“类”的意识，在准确把握不同类型文本特征及教学要点的基础上，提高说明性文章教学质量。
关键词：统编本 说明性文章 类型分析 教学建议
说明性文章是小学语文教科书中的一种选文类型，对拓展儿童的知识视野、提高其语文素养具有重要的意义。本文试对统编本小学语文教科书中的说明性文章作类型分析，结合各类型选文的特点提出相应的教学建议。
一.说明性文章所属类型与特点
整套统编本小学语文教科书共编入了28篇说明性文章（含习作例文2篇），约占选文总量的9%。叶圣陶、夏丏尊在《国文百八课》中“按说明对象划分”将说明文分为6类，依此分类框架[1]，笔者将这些说明性文章作了归纳，列表如下：
从表1中看出，“类型的事物”篇目数量最多，占53.6%;“抽象的事理”次之，占21.4%;“事物的异同”“事物间的关系”“事物的处理法”数量较少;“语义的诠释”类空缺。统编本教科书说明性文章的编排有以下三个特点。
第一，类型丰富，契合“说明”本意。统编本教科书涵盖5种不同类型的说明性文章，说明对象多样化，以“类型的事物”为主，兼及其它4类。该套教科书拓宽了说明性文章选文的视野，在一定程度上打破了以往教科书“类型的事物”一枝独秀的局面，避免把“说明”窄化为对某种事物特征的“介绍”，明晰说明文与记述文的界限，将真正意义上以阐释抽象事理、关系、因果等为特征的说明文引入教科书编排[2]，是说明文教材编制步入正轨跨出的一大步。
第二，“物”“理”结合，提升“说明”价值。统编本教科书所涵盖的5种类型又可归纳为侧重“说明事物”“说明事理”这两大类，其中第1-4种属前者，有22篇，既有介绍同类事物的共同特征、事物的处理法，又有比较某类事物中不同个体的异同、厘清事物之间关系的文本;第5种属后者，有6篇，以具象的事物或现象为依托阐明抽象的事理。这样，说明性文章编制形成了“事物”与“事理”、具象与抽象互为补充的良好局面。
第三，同中有异，彰显“说明”特色。同为“类型的事物”，有的对象是有生命的，有的是无生命的;有的是自然现象，有的是科技现象;有的写得平实，有的写得生动。同属“事物间的关系”，《蝙蝠和雷达》《飞向蓝天的恐龙》《什么比猎豹的速度更快》则分别从仿生学、进化论、运动速度视角阐明事物之间的关系。由此可见，同类型的选文在对象内容、语言风格、说明视角等方面有所差别，各具特色。
二.不同类型说明性文章练习设计解析
课文是教和学的内容载体，语文课的教学内容隐藏在教科书的课文中[3]。教科书中的课后练习渗透着编者的编写意图，提示了文本的教学价值，是教师确定教学内容的依据之一。总体来看，不同类型说明性文章的练习设计所指向的教学内容有共通之处，主要表现为语文课程标准提出的“能抓住要点，了解文章的基本说明方法”[4]要求以及体会文章的语言特点，但它们之间也存在较大差异。在表1基础上，笔者对各类说明性文章的练习设计及其指向的教学内容进行梳理，结合选文课后练习设计的典型案例逐个类型予以解析。
其一，“类型的事物”类选文练习设计。主要从提取文章信息、了解运用说明方法、体会语言特色这三方面展开，其中指向“提取文章信息”的练习数量最多。例如，五年级上册第16课《太阳》第1题，要求学生在默读基础上思考“课文从哪些方面介绍了太阳？太阳对人类有哪些作用？”此类练习引导学生了解作者是从哪些方面进行“说明”，获取表现具体对象显著特征的信息。不过，这些练习设计在一定程度上仍停留于关注“个”的特点，并未凸显“类”的意识，疏离了“类型的事物”的本质意义——同类间的模型。
其二，“事物的异同”类选文练习设计。例如，五年级下册第22课《手指》课后练习主要指向对“异”的信息提取和语言特点的体会。第1题要求学生“默读课文，结合课文内容，说说五根手指各有什么作用”。从问题指向的内容来看，聚焦于不同手指“各自”的作用;从欲达成目标的程度上看，定位于“了解”层次。可见其关注点在于事物“各自”本身，忽略了通过比较呈现事物间异同的过程，未深入到对不同事物比较维度的确定及事物间差异的把握。
其三，“事物间的关系”类选文练习设计。例如，四年级下册第6课《飞向蓝天的恐龙》第2题，要求学生简要介绍“恐龙飞向蓝天，演化成鸟类的过程”，这一练习设计着眼于不同类型事物之间可能存在的关系，指向“事物间关系的阐明”。可见，此类选文练习设计的关注点主要放在与“关系”有关的“项目”上，注重引导学生尝试提出问题、带着问题阅读思考，自行寻找这些“项目”，但在说明“项目”所揭示的“关系”把握方面，有待进一步加强。
其四，“事物的处理法”类选文练习设计。例如，五年级上册习作例文《风向袋的制作》，要求“说说课文是如何把制作风向袋的过程介绍清楚的”，引导学生关注作者说明“处理法”的顺序，理清文章脉络，引导学生学习作者将“处理法”具体步骤及其可操作性表述清楚的方法。
其五，“抽象的事理”类选文练习设计。这类选文教学所关注的“讯息的诠释”，有两个指向：一是在整合生活经验的基础上阐述或证明“事理”，如四年级上册第7课《呼风唤雨的世纪》第3题要求“联系生活实际，谈谈自己的理解”;二是学习如何诠释事理，或复述，或通过小练笔，由读迁移到写，如六年级下册第15课《真理诞生于一百个问号之后》要求仿写，“用几个具体事例说明一个观点”。其中，第二种指向更具有教学价值。
三.教学建议
在对说明性文章作类型分析、练习解析的基础上，笔者提出四点教学建议。
第一，强化“类”的意识。不同类型说明性文章的指向是有区别的，教学时要紧扣“这一类”乃至“这一篇”的特点来确定教学内容。例如，“类型的事物”文章的说明对象是一类事物，即作者的说明构建了“同类事物间的一个模型”。教学此类选文，教师需充分认识到说明对象应为普遍的“类”，而非特殊的“个”，避免说明文教学误入“描写文”的歧途;教学重点应落在对同类事物共有特性的梳理上，借助作者呈现的“类的模型”使学生充分了解和认识一类事物。
第二，着眼“项目”的把握。“事物的异同”与“事物间的关系”这两类选文均以不同类型事物间的比较为基点，都应将“项目”的确定作为教学的出发点，帮助学生搭建认识事物的框架。对于“事物的异同”类选文，应将教学重点放在不同事物各“项目”的对比说明上，帮助学生明晓事物间的异同;对于“事物间的关系”类选文，则应将教学重点放在探究“项目”与“关系”的联系上。
第三，关注“处理”的逻辑。“事物的处理法”有具体和抽象之分，统编本教科书中此类选文均属前者，作者写此类文章时应具有理性的态度，所呈现的内容应客观准确。教此类文本，要引导学生梳理“处理法”的具体步骤，关注作者对具体步骤及其可操作性的表述，注意探究處理方法中潜藏的逻辑关系。
第四，聚焦“理”的阐述。“抽象的事理”附着于事物，待人们去发现，通常可在对某些事物、现象的观察实践过程中抽象出对应的“事理”。教此类选文应避免两个误区：一是对“事理”准确性的判断和评价;二是对“事理”的进一步证明。前者应是作者取材时做的工作，后者则有脱离文本、扮演作者的角色作补充说明之嫌，两者均忽视了此类选文独特的教学价值——阐释事理的过程。因此，教学时，应聚焦作者阐释这一“事理”的具体方式，关注作者是如何把“事理”说清楚的。
参考文献
[1]叶圣陶，夏丏尊.国文百八课[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2008：459-497.
[2]叶黎明.写作教学内容新论[M].上海：上海教育出版社，2012：116-117.
[3]王荣生，李海林.语文课程与教学理论新探[M].上海：上海教育出版社，2008：102.
[4]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：13.
基金项目：江苏省教育科学规划项目“小学生语文情境学习之理论与实践研究”（D/2018/01/065），江苏省高等学校大学生创新创业训练计划省重点（国家级）项目“两岸小学语文课程知识比较”（201810304047Z）。
（作者介绍：陆平，南通大学教育科学学院副教授，博士，主要从事语文课程与教学论研究;龙诗悦，南通大学教育科学学院硕士研究生）
关键词：统编本 说明性文章 类型分析 教学建议
说明性文章是小学语文教科书中的一种选文类型，对拓展儿童的知识视野、提高其语文素养具有重要的意义。本文试对统编本小学语文教科书中的说明性文章作类型分析，结合各类型选文的特点提出相应的教学建议。
一.说明性文章所属类型与特点
整套统编本小学语文教科书共编入了28篇说明性文章（含习作例文2篇），约占选文总量的9%。叶圣陶、夏丏尊在《国文百八课》中“按说明对象划分”将说明文分为6类，依此分类框架[1]，笔者将这些说明性文章作了归纳，列表如下：
从表1中看出，“类型的事物”篇目数量最多，占53.6%;“抽象的事理”次之，占21.4%;“事物的异同”“事物间的关系”“事物的处理法”数量较少;“语义的诠释”类空缺。统编本教科书说明性文章的编排有以下三个特点。
第一，类型丰富，契合“说明”本意。统编本教科书涵盖5种不同类型的说明性文章，说明对象多样化，以“类型的事物”为主，兼及其它4类。该套教科书拓宽了说明性文章选文的视野，在一定程度上打破了以往教科书“类型的事物”一枝独秀的局面，避免把“说明”窄化为对某种事物特征的“介绍”，明晰说明文与记述文的界限，将真正意义上以阐释抽象事理、关系、因果等为特征的说明文引入教科书编排[2]，是说明文教材编制步入正轨跨出的一大步。
第二，“物”“理”结合，提升“说明”价值。统编本教科书所涵盖的5种类型又可归纳为侧重“说明事物”“说明事理”这两大类，其中第1-4种属前者，有22篇，既有介绍同类事物的共同特征、事物的处理法，又有比较某类事物中不同个体的异同、厘清事物之间关系的文本;第5种属后者，有6篇，以具象的事物或现象为依托阐明抽象的事理。这样，说明性文章编制形成了“事物”与“事理”、具象与抽象互为补充的良好局面。
第三，同中有异，彰显“说明”特色。同为“类型的事物”，有的对象是有生命的，有的是无生命的;有的是自然现象，有的是科技现象;有的写得平实，有的写得生动。同属“事物间的关系”，《蝙蝠和雷达》《飞向蓝天的恐龙》《什么比猎豹的速度更快》则分别从仿生学、进化论、运动速度视角阐明事物之间的关系。由此可见，同类型的选文在对象内容、语言风格、说明视角等方面有所差别，各具特色。
二.不同类型说明性文章练习设计解析
课文是教和学的内容载体，语文课的教学内容隐藏在教科书的课文中[3]。教科书中的课后练习渗透着编者的编写意图，提示了文本的教学价值，是教师确定教学内容的依据之一。总体来看，不同类型说明性文章的练习设计所指向的教学内容有共通之处，主要表现为语文课程标准提出的“能抓住要点，了解文章的基本说明方法”[4]要求以及体会文章的语言特点，但它们之间也存在较大差异。在表1基础上，笔者对各类说明性文章的练习设计及其指向的教学内容进行梳理，结合选文课后练习设计的典型案例逐个类型予以解析。
其一，“类型的事物”类选文练习设计。主要从提取文章信息、了解运用说明方法、体会语言特色这三方面展开，其中指向“提取文章信息”的练习数量最多。例如，五年级上册第16课《太阳》第1题，要求学生在默读基础上思考“课文从哪些方面介绍了太阳？太阳对人类有哪些作用？”此类练习引导学生了解作者是从哪些方面进行“说明”，获取表现具体对象显著特征的信息。不过，这些练习设计在一定程度上仍停留于关注“个”的特点，并未凸显“类”的意识，疏离了“类型的事物”的本质意义——同类间的模型。
其二，“事物的异同”类选文练习设计。例如，五年级下册第22课《手指》课后练习主要指向对“异”的信息提取和语言特点的体会。第1题要求学生“默读课文，结合课文内容，说说五根手指各有什么作用”。从问题指向的内容来看，聚焦于不同手指“各自”的作用;从欲达成目标的程度上看，定位于“了解”层次。可见其关注点在于事物“各自”本身，忽略了通过比较呈现事物间异同的过程，未深入到对不同事物比较维度的确定及事物间差异的把握。
其三，“事物间的关系”类选文练习设计。例如，四年级下册第6课《飞向蓝天的恐龙》第2题，要求学生简要介绍“恐龙飞向蓝天，演化成鸟类的过程”，这一练习设计着眼于不同类型事物之间可能存在的关系，指向“事物间关系的阐明”。可见，此类选文练习设计的关注点主要放在与“关系”有关的“项目”上，注重引导学生尝试提出问题、带着问题阅读思考，自行寻找这些“项目”，但在说明“项目”所揭示的“关系”把握方面，有待进一步加强。
其四，“事物的处理法”类选文练习设计。例如，五年级上册习作例文《风向袋的制作》，要求“说说课文是如何把制作风向袋的过程介绍清楚的”，引导学生关注作者说明“处理法”的顺序，理清文章脉络，引导学生学习作者将“处理法”具体步骤及其可操作性表述清楚的方法。
其五，“抽象的事理”类选文练习设计。这类选文教学所关注的“讯息的诠释”，有两个指向：一是在整合生活经验的基础上阐述或证明“事理”，如四年级上册第7课《呼风唤雨的世纪》第3题要求“联系生活实际，谈谈自己的理解”;二是学习如何诠释事理，或复述，或通过小练笔，由读迁移到写，如六年级下册第15课《真理诞生于一百个问号之后》要求仿写，“用几个具体事例说明一个观点”。其中，第二种指向更具有教学价值。
三.教学建议
在对说明性文章作类型分析、练习解析的基础上，笔者提出四点教学建议。
第一，强化“类”的意识。不同类型说明性文章的指向是有区别的，教学时要紧扣“这一类”乃至“这一篇”的特点来确定教学内容。例如，“类型的事物”文章的说明对象是一类事物，即作者的说明构建了“同类事物间的一个模型”。教学此类选文，教师需充分认识到说明对象应为普遍的“类”，而非特殊的“个”，避免说明文教学误入“描写文”的歧途;教学重点应落在对同类事物共有特性的梳理上，借助作者呈现的“类的模型”使学生充分了解和认识一类事物。
第二，着眼“项目”的把握。“事物的异同”与“事物间的关系”这两类选文均以不同类型事物间的比较为基点，都应将“项目”的确定作为教学的出发点，帮助学生搭建认识事物的框架。对于“事物的异同”类选文，应将教学重点放在不同事物各“项目”的对比说明上，帮助学生明晓事物间的异同;对于“事物间的关系”类选文，则应将教学重点放在探究“项目”与“关系”的联系上。
第三，关注“处理”的逻辑。“事物的处理法”有具体和抽象之分，统编本教科书中此类选文均属前者，作者写此类文章时应具有理性的态度，所呈现的内容应客观准确。教此类文本，要引导学生梳理“处理法”的具体步骤，关注作者对具体步骤及其可操作性的表述，注意探究處理方法中潜藏的逻辑关系。
第四，聚焦“理”的阐述。“抽象的事理”附着于事物，待人们去发现，通常可在对某些事物、现象的观察实践过程中抽象出对应的“事理”。教此类选文应避免两个误区：一是对“事理”准确性的判断和评价;二是对“事理”的进一步证明。前者应是作者取材时做的工作，后者则有脱离文本、扮演作者的角色作补充说明之嫌，两者均忽视了此类选文独特的教学价值——阐释事理的过程。因此，教学时，应聚焦作者阐释这一“事理”的具体方式，关注作者是如何把“事理”说清楚的。
参考文献
[1]叶圣陶，夏丏尊.国文百八课[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2008：459-497.
[2]叶黎明.写作教学内容新论[M].上海：上海教育出版社，2012：116-117.
[3]王荣生，李海林.语文课程与教学理论新探[M].上海：上海教育出版社，2008：102.
[4]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：13.
基金项目：江苏省教育科学规划项目“小学生语文情境学习之理论与实践研究”（D/2018/01/065），江苏省高等学校大学生创新创业训练计划省重点（国家级）项目“两岸小学语文课程知识比较”（201810304047Z）。
（作者介绍：陆平，南通大学教育科学学院副教授，博士，主要从事语文课程与教学论研究;龙诗悦，南通大学教育科学学院硕士研究生）