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消极努力倾向是指个体在学习(工作)中不愿努力或逃避努力的心理及行为倾向。小学生的消极努力倾向对儿童的心理发展会产生极大的消极影响。因此,教育者要科学分析小学生出现消极努力倾向的原因并及时进行积极努力倾向的引导。本文试从评价视角来解读分析小学生消极努力倾向的成因并提出解决策略。
【案例】
现象一:“反正我也得不到的……”
学期初,教师在宣布班级奖励制度:“作业得优一次,奖励一枚小奖章;上课积极发言奖励一枚小奖章;单元检测得优奖励一枚小奖章……”在满脸向往的人群中突然有人轻声地嘀咕:“反正我也得不到的……”教师循声望去,原来是小A。小A是班里“特殊”的一员,由于小时侯一次烫伤事故的后遗症,他在语言、书写方面都有缺陷。无论他怎么努力,书写总是比别人慢一些、难看一些,他的作业总是很难得“优”,他站起来发言同学们都说听不见。久而久之,他也就不愿举手了。
现象二:“老师,我选择简单一些的。”
小B是班级里公认的优秀生,唯独在科学学科学习上表现欠佳。因为有一次没有及时复习,他在单元检测中只获得“合格”成绩。自那以后,他对科学学科的学习就心有余悸,练习本上做了涂,涂了做,很不自信。在老师布置课外探究作业时,他总说:“老师,我选择简单一些的。”
现象三:“我的失败是因为我还没努力!”
小C,聪明活泼,思维敏捷,可学习总是不专心、不努力。每次家长或老师找他谈话,他总是说:“我没有努力学习,所以成绩不优秀。”可过后他照样不认真,不努力。
现象四:我失败,你埋单
小D,很聪明,又很骄傲,自称为“天才”。但是由于没有良好的学习习惯和努力学习的精神,他的学习成绩总是不稳定,上下波动很大。当他取得荣誉时,总是很自负地说:“这很简单。”当他失败时,又会说:“这次运气不好!”
【成因解读】
随着赏识教育理念的推广和盛行,表扬在学校及家庭教育中的运用越来越多。“孩子,你真棒!”“宝宝,真聪明!”等诸如此类的表扬,我们随处都可以听到,能力取向表扬已成为当代教师和父母教育孩子的“秘方”和法宝。然而,我们在实践中发现,成人实施的能力取向评价隐含着的归因性信息容易产生各种各样的危害,上述四个案例的主人公便是其中的典型。
小A——习得性无助
“反正我也得不到的……”是言者习得性无助的表现。习得性无助是指通过学习形成的一种对现实的无望和无可奈何的心理及行为状态。小A作为一名有缺陷的孩子,如果成人在实施评价行为时只注重结果评价,那么在他的学习过程中就会充满失败,他会认为自己本身就缺乏争取成功的能力进而形成习得性无助。在这种归因的背景下,此类孩子面临困难的作业(或任务)时很快就会放弃努力。
小B——惧怕挑战性任务
在长期能力倾向评价的作用下,加上中国的家庭教育浓厚的功利色彩,中国的孩子特别在乎事情的结果,以成败论英雄是他们的做事风格与评价标准。因此,许多孩子在“成功”的光环下承受不了一点失败,他们总把失败归因于自己能力差。为了避免失败并担心他人因此怀疑自己的能力,面对不是胸有成竹的任务,他们要么畏首畏尾,要么绕道而过,为避免威风扫地宁愿选择极其简单的任务也不愿接受挑战性任务。
小C——自我设限倾向
笔者曾经在五年级一个班级做过学业成绩失败归因调查,许多孩子把学业失败归因于“我没有努力”。但是,这些孩子平时并没有因此付出更多的努力去获取成功,这说明他们不是不知道该努力争取成功,而是不愿去努力,并且用“我的失败是因为我还没有努力”作为自己失败的借口。这种“行为自我设限倾向”在一定程度上保护了儿童的自尊心,但长此以往就会形成消极努力倾向。通过访谈调查,我们发现小学生形成这种自我设限倾向的很大一部分原因,在于成人在评价孩子的学业成绩时往往通过结果取向评价(如“你的成绩很优秀”)与能力取向评价(如“你很聪明”)方式作出评价。为了避免努力后还失败时被认为“能力差”、“不聪明”,他们宁愿一开始就不努力。
小D——归因的自我服务偏差
我们在实践中发现,长期泛滥的表扬使许多孩子不能正确认识自己,同时对成败的归因又会产生一种自我服务偏差,即个人的一种把成功归因于内部因素,而把失败归因于外部因素的倾向。这类孩子往往在同类儿童中显得比较优秀,而且有很强的自信心与自尊心。他们认定“我是最棒的”,在获得成绩以后,把成功归结为自己的才能和努力,乐于接受各种荣誉,并认为这是理所当然的;在遭受挫折时,便把失败归咎为运气不好或事情本身就难以解决,甚至怪罪他人推托责任,而不愿反思过程中自己是否努力了。
【对策探寻】
综上所述,成人采取的能力取向表扬是小学生形成消极努力倾向的主要原因。因此,教育者只有变能力取向评价为关注过程的努力取向评价才能有效纠正小学生的消极努力倾向。
一、评价要指向过程而非能力或特质
哥伦比亚大学的一项研究显示,在困难面前,经常受到“行为性或者过程性表扬”(如,我很欣赏你做完作业再出去玩的这种做法,说明你对学习非常认真)而非简单的“个人表扬”(如,你是个出色的学生,真是个聪明的孩子)的孩子更能表现出坚持不懈的精神。当孩子由于努力而受到称赞的时候,无论结果如何,他们能够学会勇敢承担失败的责任并勇于克服困难。比如案例中的小A,教育者在实施评价行为时就要淡化结果评价,关注孩子的努力过程,对孩子在学习(或工作)中的努力程度作出中肯的评价:认真做作业获得一枚小奖章;努力思考并表达出来获得一枚小奖章;愿意与同学合作学习获得一枚小奖章……及时鼓励孩子的点滴进步,让他收获自信。研究还发现,经常被人夸奖聪明的孩子往往只重视事情的结果,而因为努力而被表扬的孩子却知道重视学习的过程,也就难以出现“自我设限倾向”与“惧怕挑战性任务”等消极努力倾向。
二、表扬不可过多过高
我们经常在课堂上听到教师赞美声不断,而孩子却是无动于衷。原因就是教师的表扬过多过滥,有些孩子明明表现得不好,教师却要给予表扬,一开始孩子会有心理压力,觉得自己不值得表扬,产生一种不安的情绪。久而久之,孩子们就觉察到老师的表扬很“虚伪”,其目的不外乎为了控制整个课堂的秩序。另外,如果教师对个别孩子实施频率过高的表扬,会让他们(如案例中的小D)产生一种错觉:自己是最好的! 因此成人在实施评价行为时,表扬不可过多过高,要精选评价时机、精练评价语言,作有的放矢的有效表扬。
三、评价要对事不对人
为避免评价行为中隐含成败取决于能力的归因信息,成人在实施评价行为时要“对事不对人”。比如用“这个方法真不错!”替代“你真是个了不起的小科学家!”更能激励孩子审视自己学习(工作)的过程。另外成人在实施评价时要尽量运用描述性的语言使评价行为尽可能具体化。比如“你用画图的方式记录自己的发现,快速又清晰”比“你的表现真棒”更能“使受表扬者自己判断评估者的标准是否恰当”,这也引导受表扬者投入任务本身,而不是把注意力集中在我们的赞许上,对孩子的学习更具有指导性作用。
四、避免设置竞争的情境
隐含竞争信息的评价行为会扶起一个,打倒一片。被表扬的孩子无形中被孤立,没被表扬的孩子感觉自己属于失败者,从而催生儿童视别人为竞争对手而非潜在的合作伙伴的想法,促使儿童用是否打败别人来衡量自己的价值。因此,成人在实施评价行为时要避免设置竞争的情境,少用“看谁动作最快!”“谁读得比他更好!”“你是班里最聪明的”等评价语。教学中要不断树立孩子的“过程”意识,通过过程性评价引导学生反思学习(工作)过程中的得与失而不再过于在乎结果的成败。
五、努力取向的评价并不总是适用
努力取向的评价能有效避免小学生的消极努力倾向,但在教育教学中并不总是适用。比如孩子在接受简单任务和孩子付出了努力依然失败的情境下成人不适合对儿童实施努力取向评价。这种情境下,努力取向的评价反而会成为儿童推断自己能力低的线索,这时成人只要给予简单信息反馈即可。
(作者单位:浙江瑞安市安阳实验小学 )
责任编辑 王红曼
【案例】
现象一:“反正我也得不到的……”
学期初,教师在宣布班级奖励制度:“作业得优一次,奖励一枚小奖章;上课积极发言奖励一枚小奖章;单元检测得优奖励一枚小奖章……”在满脸向往的人群中突然有人轻声地嘀咕:“反正我也得不到的……”教师循声望去,原来是小A。小A是班里“特殊”的一员,由于小时侯一次烫伤事故的后遗症,他在语言、书写方面都有缺陷。无论他怎么努力,书写总是比别人慢一些、难看一些,他的作业总是很难得“优”,他站起来发言同学们都说听不见。久而久之,他也就不愿举手了。
现象二:“老师,我选择简单一些的。”
小B是班级里公认的优秀生,唯独在科学学科学习上表现欠佳。因为有一次没有及时复习,他在单元检测中只获得“合格”成绩。自那以后,他对科学学科的学习就心有余悸,练习本上做了涂,涂了做,很不自信。在老师布置课外探究作业时,他总说:“老师,我选择简单一些的。”
现象三:“我的失败是因为我还没努力!”
小C,聪明活泼,思维敏捷,可学习总是不专心、不努力。每次家长或老师找他谈话,他总是说:“我没有努力学习,所以成绩不优秀。”可过后他照样不认真,不努力。
现象四:我失败,你埋单
小D,很聪明,又很骄傲,自称为“天才”。但是由于没有良好的学习习惯和努力学习的精神,他的学习成绩总是不稳定,上下波动很大。当他取得荣誉时,总是很自负地说:“这很简单。”当他失败时,又会说:“这次运气不好!”
【成因解读】
随着赏识教育理念的推广和盛行,表扬在学校及家庭教育中的运用越来越多。“孩子,你真棒!”“宝宝,真聪明!”等诸如此类的表扬,我们随处都可以听到,能力取向表扬已成为当代教师和父母教育孩子的“秘方”和法宝。然而,我们在实践中发现,成人实施的能力取向评价隐含着的归因性信息容易产生各种各样的危害,上述四个案例的主人公便是其中的典型。
小A——习得性无助
“反正我也得不到的……”是言者习得性无助的表现。习得性无助是指通过学习形成的一种对现实的无望和无可奈何的心理及行为状态。小A作为一名有缺陷的孩子,如果成人在实施评价行为时只注重结果评价,那么在他的学习过程中就会充满失败,他会认为自己本身就缺乏争取成功的能力进而形成习得性无助。在这种归因的背景下,此类孩子面临困难的作业(或任务)时很快就会放弃努力。
小B——惧怕挑战性任务
在长期能力倾向评价的作用下,加上中国的家庭教育浓厚的功利色彩,中国的孩子特别在乎事情的结果,以成败论英雄是他们的做事风格与评价标准。因此,许多孩子在“成功”的光环下承受不了一点失败,他们总把失败归因于自己能力差。为了避免失败并担心他人因此怀疑自己的能力,面对不是胸有成竹的任务,他们要么畏首畏尾,要么绕道而过,为避免威风扫地宁愿选择极其简单的任务也不愿接受挑战性任务。
小C——自我设限倾向
笔者曾经在五年级一个班级做过学业成绩失败归因调查,许多孩子把学业失败归因于“我没有努力”。但是,这些孩子平时并没有因此付出更多的努力去获取成功,这说明他们不是不知道该努力争取成功,而是不愿去努力,并且用“我的失败是因为我还没有努力”作为自己失败的借口。这种“行为自我设限倾向”在一定程度上保护了儿童的自尊心,但长此以往就会形成消极努力倾向。通过访谈调查,我们发现小学生形成这种自我设限倾向的很大一部分原因,在于成人在评价孩子的学业成绩时往往通过结果取向评价(如“你的成绩很优秀”)与能力取向评价(如“你很聪明”)方式作出评价。为了避免努力后还失败时被认为“能力差”、“不聪明”,他们宁愿一开始就不努力。
小D——归因的自我服务偏差
我们在实践中发现,长期泛滥的表扬使许多孩子不能正确认识自己,同时对成败的归因又会产生一种自我服务偏差,即个人的一种把成功归因于内部因素,而把失败归因于外部因素的倾向。这类孩子往往在同类儿童中显得比较优秀,而且有很强的自信心与自尊心。他们认定“我是最棒的”,在获得成绩以后,把成功归结为自己的才能和努力,乐于接受各种荣誉,并认为这是理所当然的;在遭受挫折时,便把失败归咎为运气不好或事情本身就难以解决,甚至怪罪他人推托责任,而不愿反思过程中自己是否努力了。
【对策探寻】
综上所述,成人采取的能力取向表扬是小学生形成消极努力倾向的主要原因。因此,教育者只有变能力取向评价为关注过程的努力取向评价才能有效纠正小学生的消极努力倾向。
一、评价要指向过程而非能力或特质
哥伦比亚大学的一项研究显示,在困难面前,经常受到“行为性或者过程性表扬”(如,我很欣赏你做完作业再出去玩的这种做法,说明你对学习非常认真)而非简单的“个人表扬”(如,你是个出色的学生,真是个聪明的孩子)的孩子更能表现出坚持不懈的精神。当孩子由于努力而受到称赞的时候,无论结果如何,他们能够学会勇敢承担失败的责任并勇于克服困难。比如案例中的小A,教育者在实施评价行为时就要淡化结果评价,关注孩子的努力过程,对孩子在学习(或工作)中的努力程度作出中肯的评价:认真做作业获得一枚小奖章;努力思考并表达出来获得一枚小奖章;愿意与同学合作学习获得一枚小奖章……及时鼓励孩子的点滴进步,让他收获自信。研究还发现,经常被人夸奖聪明的孩子往往只重视事情的结果,而因为努力而被表扬的孩子却知道重视学习的过程,也就难以出现“自我设限倾向”与“惧怕挑战性任务”等消极努力倾向。
二、表扬不可过多过高
我们经常在课堂上听到教师赞美声不断,而孩子却是无动于衷。原因就是教师的表扬过多过滥,有些孩子明明表现得不好,教师却要给予表扬,一开始孩子会有心理压力,觉得自己不值得表扬,产生一种不安的情绪。久而久之,孩子们就觉察到老师的表扬很“虚伪”,其目的不外乎为了控制整个课堂的秩序。另外,如果教师对个别孩子实施频率过高的表扬,会让他们(如案例中的小D)产生一种错觉:自己是最好的! 因此成人在实施评价行为时,表扬不可过多过高,要精选评价时机、精练评价语言,作有的放矢的有效表扬。
三、评价要对事不对人
为避免评价行为中隐含成败取决于能力的归因信息,成人在实施评价行为时要“对事不对人”。比如用“这个方法真不错!”替代“你真是个了不起的小科学家!”更能激励孩子审视自己学习(工作)的过程。另外成人在实施评价时要尽量运用描述性的语言使评价行为尽可能具体化。比如“你用画图的方式记录自己的发现,快速又清晰”比“你的表现真棒”更能“使受表扬者自己判断评估者的标准是否恰当”,这也引导受表扬者投入任务本身,而不是把注意力集中在我们的赞许上,对孩子的学习更具有指导性作用。
四、避免设置竞争的情境
隐含竞争信息的评价行为会扶起一个,打倒一片。被表扬的孩子无形中被孤立,没被表扬的孩子感觉自己属于失败者,从而催生儿童视别人为竞争对手而非潜在的合作伙伴的想法,促使儿童用是否打败别人来衡量自己的价值。因此,成人在实施评价行为时要避免设置竞争的情境,少用“看谁动作最快!”“谁读得比他更好!”“你是班里最聪明的”等评价语。教学中要不断树立孩子的“过程”意识,通过过程性评价引导学生反思学习(工作)过程中的得与失而不再过于在乎结果的成败。
五、努力取向的评价并不总是适用
努力取向的评价能有效避免小学生的消极努力倾向,但在教育教学中并不总是适用。比如孩子在接受简单任务和孩子付出了努力依然失败的情境下成人不适合对儿童实施努力取向评价。这种情境下,努力取向的评价反而会成为儿童推断自己能力低的线索,这时成人只要给予简单信息反馈即可。
(作者单位:浙江瑞安市安阳实验小学 )
责任编辑 王红曼