案例缘起
　　
　　文言文教学的困境在于“言”、“文”分离，要么重“言”轻“文”，搞机械枯燥的字、词、句、篇的串讲训练；要么重“文”弃“言”，忽视文体特点，凌空蹈虚地架空分析文章。因此，如何在教学中实现“文”与“言”的和谐——既依据文体特点，重视文言文字词基础知识的落实又符合教学要求，在具体的文章语境中动态积累字词，进而通过经典文章的学习，传承古典文化，是文言文教学摆脱困境迫切需要解决的问题。
　　
　　课堂叙事
　　
　　《五人墓碑记》一文中，作者张溥对五壮士临刑前的情态作了动人的描绘：“然五人之当刑也，意气扬扬，呼中丞之名而詈之，谈笑以死。”五人神情自若、谈笑风生、豪气干云、视死如归的气概令人动容。在体会这段精彩的描绘时，有学生提出：“呼中丞之名而詈之”中“詈”字从书本注释看是“骂”的意思，那么如果换成“呼中丞之名而骂之”行吗？并认为，换成“骂”字更好懂，而且似乎更解恨，更能表现五人临死之前对奸丞毛一鹭的切齿之恨。他的问题赢得了许多同学的赞许。
　　是啊，这的确是一个问题，并且是一个难得的培养学生的文字感悟能力，体味文字内蕴，从而提高学生锤炼语言能力的绝佳机会。如此良好的教学机会岂能错过！我肯定了他的提问，并顺便把问题抛向其他同学，请其他同学一起来探讨。很快有同学站起来说：“‘詈’字比‘骂’字更文雅一些，符合文言文文体特点。”部分同学同意他的看法，但马上又有人表示反对：“‘骂’字好，‘詈’字雅致虽符合文言特点，却不符人物身份。”他接着指出，五人中颜佩韦是商人，想来没有什么文化修养，而周文元是轿夫，更没有读多少书，其他三个人估计也不会好到哪里去，所以用“骂”更符合人物的具体身份。紧跟着又有同学指出“骂”更符合人物说话时的特定情境，一个临死之前的人还能那样文雅笃定吗？肯定是破口大骂方解心头之恨。同学们各执一词，莫衷一是，教室里热闹异常。
　　时机成熟，该我出场了。我高度赞扬了同学们的质疑探究精神，并指出：“汉字是表意文字，一个平淡无奇的字在不同的情境里会有不一样的意蕴，但我们首先应弄清字的本义，然后才能进一步弄清它蕴含的比喻义和引申义，请同学们查阅工具书分辨这两个字的本义。”大家又忙活开了。过了五分钟左右，有个学生在《词语手册》中找到了两个字的辨析：“詈”和“骂”是一对同义词，但本义有差异：“骂”指恶言侮辱人。《广韵》：“骂，恶言。”“詈”则在骂别人时还罗列对方的罪状或缺点。《正字通》：“詈，罗织其言以相谤也。”我趁势问他：“那你看哪一字更好呢？”他的回答很坚决：“肯定是‘詈’好，五人临死之前高喊着毛一鹭的一宗宗罪状，显示了他们慷慨激昂的英雄气概和誓死不屈与之斗争到底的决心。”教室里响起了掌声。
　　问题似乎解决了，但我没有就此打住，我接着说：“看来同学们现在都认为‘詈’字好了，但老师却很赞同刚才有位同学认为‘詈’字不符合五人说话的情境的说法。想想看，一个临死之人，且不是什么文雅之士，面对大难，他们还能冷静的罗列毛一鹭的罪过吗？就是骂娘也不为过啊！”学生有些迷惘，我接着说：“其实老师想和大家说的是，五人临死之前到底说了什么，恐怕作者张溥也不甚清楚，但他撰写墓碑记时用‘詈’字而不用‘骂’字显然是明确而坚决的，这又是为什么呢？”在我的诱导下，学生明白了，原来作者之所以用“詈”字的原因主要是突出五人临死之前的镇静沉着，谈笑赴死，舍生取义的侠义风范，虽然五人本非文雅之士，但一个“詈”字似乎让我们看到了他们的儒雅风范实非一般草莽之人可比，五人的形象也就更加光彩照人了。至于当时五人的真实语言内容倒在其次了，一个字里饱含的是作者对人物的无限称颂和赞美。
　　在领悟了“詈”字内蕴的基础上，我进行了小结：要品味一个字的内蕴，首先要查工具书弄清字的本义，然后结合具体的语境，包括说话人的身份、情境和作者的情感倾向进行分析理解。最后我说：“美学家朱光潜认为‘咬文嚼字’是一种很好的读书方法，如果同学们在阅读中能像今天这样对文字咬一咬，嚼一嚼，那么我们会读出更多文字背后的蕴含，领略到一个字里的无限风光；如能在写作文时也这样炼炼字，那我们的文章也自会耐人寻味历久弥深。”
　　
　　课后反思
　　
　　文言文的魅力不仅在于其文字精炼典雅，还在于其厚实古朴的文风，更在于其所蕴含的博大精深的中华文化，从这个意义上说，经典文言文其实是我国优秀的古典文化得以传承的载体。可以这样说，文言文中每一个字都有文化内涵，每一个文字都饱含了作者丰富的情思，站在文字背后的是一个个血肉丰满的古代文人形象：他们或胸怀天下，忧国忧民；或慷慨悲歌，傲骨嶙嶙；或俯仰天地，哲思古今……因此，经典文言文的许多字词都值得细细品味，慢慢咂摸；学习文言文不能只机械地记忆一些字词句的基本用法。一句话：文言文教学，应该让每个文字站起来。
　　让每个文字站起来，实际上是打通由“文言”通向“文学”乃至“文化”的通道，经由“文言”之径迈向文学、文化的殿堂。迈向文学、文化的殿堂是学习文言文的旨归，明确了这一目标，就不会在教学时一味的死记硬背文言字词；而要达到这一目标，必须选择正确的路径，合适的方法，无论哪种方法，都必须尊重文言文的“文言”特点，架空“文言”特点的凌空分析，是无法实现文言文教学的终极目标的。因此，文言文教学，充分挖掘文字背后的文学意蕴和文化内涵，其实就是谋求教学过程中“言”（文言）与“文”（文学、文化）的和谐，由“文言”之径通向“文化”的堂奥。
　　北大吴小如教授在《古典诗词札丛·序》中列举了《木兰诗》的例子来说明以上道理：“问女何所思，问女何所忆？女亦无所思，女亦无所忆。”这几句诗多为人所忽略。木兰从头一天夜里已见军帖，“军书十二卷，卷卷有爷名”，其心事重重，不言而喻。她之所以停梭止织，正是她有所虑、有所忧的表现，怎么能“无所思”、“无所忆”呢？这“思”和“忆”的训诂问题便引起了吴教授的注意。于是在细检《诗经》的十五国风之后终于得出了结论：国风中十分之六七的“思”字都是就男女相思爱慕而言，就是现代汉语中所谓“害相思病”的“思”的含义。而汉乐府和《古诗十九首》之言“所思”、“长相思”、“思君令人老”云云，都是指男女或夫妇之思。至于《饮马长城窟行》之“下言长相忆”、《西洲曲》之“忆梅下西洲”，则“所忆”亦指男女情爱之事。广义的“思”和“忆”无所不包，而狭义的“思”和“忆”则专指男女间的互相思忆。然则《木兰诗》中的语句应该怎样理解就一清二楚了。这里，吴教授充分挖掘了站在“思”和“忆”背后的文化意义，既解决了“无所思”两句仿佛辞费的疑窦，也从一问一答中体现出木兰这一少女形象的高尚纯洁，让学生获得美好的人性熏陶。
　　当然，我们不具备吴教授那样深厚的文学功底，但只要我们在教学时充分挖掘文言文文字背后的内涵，一定能使我们的文言课堂更加丰厚，使文言文教学更加科学有效。
　　[作者通联：浙江绍兴鲁迅中学]