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有关心理契约的研究最早的是阿吉利斯，紧跟其后的施恩、列维森等也进行了这方面的研究，并证明了阿吉利斯的观点，采用了他关于心理契约的定义。虽然他们的定义在某些方面存在差异，但是他们对心理契约内涵的观点基本上是一致的，他们对心理契约的定义是“组织和员工之间内隐的、未公开说明的一套对对方权利和义务的感知，以及由此形成的相互期望”。然而，卢梭又对心理契约的概念提出了自己的看法。他认为心理契约双方的期望是心理契约的条件，期望强调的不是主体双方的相互约定，而是对方应对自己履行的义务和责任。卢梭不是强调心理契约双方的相互理解和信任，而是强调员工对组织的理解。
在这里，笔者认为卢梭的这种心理契约概念，不能真正体现心理契约的内涵，因为它偏离了心理契约的根本属性，把员工当成心理契约的主体信念体系，从而不是真正定义心理契约。在达成心理契约之前，两方的心理期望可能存在很大的差异，所以这只是心理契约的初步设想，只有双方相互了解对方的想法，经过磋商并认可各自的心理期望，这样心理契约才算达成。
在教学过程中，教师和学生也是一样，他们的相互期望也是心理契约形成的前提。而且师生的相互期望要有一个契约过程，才能被教师和学生双方接受，形成真正的心理契约。所以，师生间的心理契约可以认定为师生之间没有事先说明的，而是通过各种动作或者心理提示，在教师和学生之间形成了一种自然的规则或者权利和义务的协议。
一、师生心理契约的构建
卢梭认为，心理契约的构建应以员工为主体，建立在其感知的前提下，所以，他所提出的心理契约理论是以员工个人对组织或者社会信息加工过程为主体。个人在社会舆论中进行相关信息的选择，并把选择的信息通过个人的信息加工进行编码。最后对这些编码进行体会和理解的过程就是解码过程。在这个编码—解码的过程中，因为每个人的思维方式不同，从而出现不一样的编码结果。个人对相关信息进行理解后，根据相应的社会线索便形成心理契约。和卢梭的观点不同，盖斯特的观点则更趋于个人和组织的相互联系，注重各背景因素的相互影响。然而学校是教育机构，是一个以教育为目的的地方，教师和学生在相互关系上是教与学的关系，不存在其他的利益关系，所以，以上的那些心理契约的模型不能全部应用于教师与学生之间的心理契约的构建。教师和学生之间的心理契约的形成要经过四个步骤：
第一步，教师和学生相互之间的信息筛选。教师和学生要根据各自的日常行为表现和动作等内容形成各自的印象，然后根据教学环境等情况形成初步的判断。
第二步，教师和学生各自产生对责任、义务的期望，也就是心理契约的期望，教师和学生间的心理契约受教师和学生个人思想因素和学校管理方式等因素的影响。教师和学生都有自己特有的表征和信息贮存方法，这就是所谓的“图式”。心理学上把“图式”看成是一种动态的认识结构，并把它看成是在以往经验的基础上产生的，而且会对新信息的组织方式产生影响。
另外，学校作为教育教学的管理者对学生和教师之间心理契约的形成有很大的影响。如果学校不更新观念，一直沿用传统的教育管理思想，那么教师和学生之间的心理契约形成后，学生就处于被动的地位。久而久之，学生就会出现违规行为。如果学校采用现代教学管理手段，以学生的发展为前提，那么教师和学生之间的心理契约就会更默契，学生也会更关心自己和学校的前途。
第三步，教师要就教师的权力和义务、学生的权力和义务对学生进行讲解，使他们对自己的权力和义务有全面的认识，教师和学生之间通常经过心理暗示来进行心理契约。教师和学生在形成心理契约前会收集心理契约的相关信息，并且还会把信息进行分类比较。
第四步，教师和学生对心理契约的应答。如果教师和学生能就各自的某些权力和责任形成一致的想法，那么心理契约就算形成，从此教师和学生心理契约就算告一段落。下一步就进入了心理契约的履行阶段。心理契约履行成功后，其履行的契约并不是始终不变的，它有一定的可变性。在心理契约实现的过程中，如果个体所处的环境发生了变化，这时就要相应地调整心理契约的内容，进入下一个心理契约形成过程。如果心理契约的内容不能在教师和学生之间达成一致，教师和学生就会重新考虑分析其他因素和信息，对心理契约重新缔约，直到最終形成新的心理契约。
二、师生心理契约的特点
心理契约与其他方面的契约相比，有其自身的特点，主要包括主动性、隐蔽性和动态性三个特点。师生之间的心理契约也应具备心理契约的这三个基本特点。第一，心理契约的主动性。心理契约注重的不是构成个体与组织之间相互责任的既成事实，而是注重个体和组织对于相互责任的认知。由于组织成员存在着个性差异，每个人在思考个人和组织之间的相互关系时都有自己独到的理解和看法，因此，在组织中，个体对心理契约的理解有可能和组织对心理契约的理解大相径庭。第二，心理契约的隐蔽性。顾名思义，心理契约是一种心理活动，是个体与组织之间未明文规定的、未公开说明的、比较模糊的、隐含的相互期望。虽然没有明确规定或说明双方的责任归属，但契约确实存在于双方心中，并在工作中遵守这种心理契约。第三，心理契约的动态性。在社会组织中，其他类型的契约如雇佣契约等一旦建立就具有相当的稳定性，一般不会修改，而心理契约受到客观环境、主观人为等因素的影响，使心理契约在不断的变更和修改，所以，心理契约是一个动态变化的过程。毕竟，师生关系与其他社会关系相比存在较大的差异，师生之间的心理契约除了具备一般心理契约的基本特征外，还有其自身的特点。主要包括非经济性、周期性和延绵性。
首先，师生心理契约具有明显的非经济性特点。在其他社会组织中，在建立契约前，个体与组织首要考虑的是经济报酬的问题，这种报酬主要部分是由签订合同来确定的，还有一部分是通过个体与组织之间的心理契约来确定的，所以，这样的心理契约就具备了明显的经济性特点。而学校本身是一个非盈利的社会组织，学生上学不是为了从教师那里获得经济收入，教师也没有直接地从学生那里获得经济利益。学生注重的是教师是否能充分履行教师的教学职责，让自己的综合素质能够得到提高；教师虽然没有直接得到学生的经济报酬，但依然期望学生好好学习，有一个优异的成绩，并找到一份理想的工作，用这样的劳动结果实现自己的人生价值。因此，师生间的心理契约具有明显的非经济性特点。 其次，师生心理契约具有明显的周期性特点。在其他社会组织中，在建立契约合同之后，虽然合同规定了工作年限，但一些个体由于各种各样的原因中途解聘或离职，这种契约具有不确定、不稳定的特征。所以这样的心理契约从开始到结束没有一个明确的时间周期。而在学校中，随着时间的推移，每年固定的时间都有学生入学或毕业，呈现明显的周期性规律。因此，师生间的心理契约也呈现周期性的特点。
最后，师生心理契约还具有延绵性的特点。在其他社会组织中，个体与组织之间的心理契约往往由于个体各种各样的原因而终止。即便是因为该职业的特殊性使个体必须履行到合同终止，但随着时间的推移，心理契约会慢慢淡化以至消失。而在学校中，教师在承担教学任务的同时，还要教育、督促学生好好学习，真诚对待每一个学生；学生则从教师那里获得知识、技能、做人道理等，这些都是学生可以受用终生的东西，影响学生的一生。因此，尽管学生会在固定的时间离校，师生间心理契约的某些相关责任和义务会终止，但某些心理契约的内容如教师对学生的期望等仍会延续，这就使师生心理契约具有延绵性的特点。
三、师生心理契约的影响因素
Dunahee
在这里，笔者认为卢梭的这种心理契约概念，不能真正体现心理契约的内涵，因为它偏离了心理契约的根本属性，把员工当成心理契约的主体信念体系，从而不是真正定义心理契约。在达成心理契约之前，两方的心理期望可能存在很大的差异，所以这只是心理契约的初步设想，只有双方相互了解对方的想法，经过磋商并认可各自的心理期望，这样心理契约才算达成。
在教学过程中，教师和学生也是一样，他们的相互期望也是心理契约形成的前提。而且师生的相互期望要有一个契约过程，才能被教师和学生双方接受，形成真正的心理契约。所以，师生间的心理契约可以认定为师生之间没有事先说明的，而是通过各种动作或者心理提示，在教师和学生之间形成了一种自然的规则或者权利和义务的协议。
一、师生心理契约的构建
卢梭认为，心理契约的构建应以员工为主体，建立在其感知的前提下，所以，他所提出的心理契约理论是以员工个人对组织或者社会信息加工过程为主体。个人在社会舆论中进行相关信息的选择，并把选择的信息通过个人的信息加工进行编码。最后对这些编码进行体会和理解的过程就是解码过程。在这个编码—解码的过程中，因为每个人的思维方式不同，从而出现不一样的编码结果。个人对相关信息进行理解后，根据相应的社会线索便形成心理契约。和卢梭的观点不同，盖斯特的观点则更趋于个人和组织的相互联系，注重各背景因素的相互影响。然而学校是教育机构，是一个以教育为目的的地方，教师和学生在相互关系上是教与学的关系，不存在其他的利益关系，所以，以上的那些心理契约的模型不能全部应用于教师与学生之间的心理契约的构建。教师和学生之间的心理契约的形成要经过四个步骤：
第一步，教师和学生相互之间的信息筛选。教师和学生要根据各自的日常行为表现和动作等内容形成各自的印象，然后根据教学环境等情况形成初步的判断。
第二步，教师和学生各自产生对责任、义务的期望，也就是心理契约的期望，教师和学生间的心理契约受教师和学生个人思想因素和学校管理方式等因素的影响。教师和学生都有自己特有的表征和信息贮存方法，这就是所谓的“图式”。心理学上把“图式”看成是一种动态的认识结构，并把它看成是在以往经验的基础上产生的，而且会对新信息的组织方式产生影响。
另外，学校作为教育教学的管理者对学生和教师之间心理契约的形成有很大的影响。如果学校不更新观念，一直沿用传统的教育管理思想，那么教师和学生之间的心理契约形成后，学生就处于被动的地位。久而久之，学生就会出现违规行为。如果学校采用现代教学管理手段，以学生的发展为前提，那么教师和学生之间的心理契约就会更默契，学生也会更关心自己和学校的前途。
第三步，教师要就教师的权力和义务、学生的权力和义务对学生进行讲解，使他们对自己的权力和义务有全面的认识，教师和学生之间通常经过心理暗示来进行心理契约。教师和学生在形成心理契约前会收集心理契约的相关信息，并且还会把信息进行分类比较。
第四步，教师和学生对心理契约的应答。如果教师和学生能就各自的某些权力和责任形成一致的想法，那么心理契约就算形成，从此教师和学生心理契约就算告一段落。下一步就进入了心理契约的履行阶段。心理契约履行成功后，其履行的契约并不是始终不变的，它有一定的可变性。在心理契约实现的过程中，如果个体所处的环境发生了变化，这时就要相应地调整心理契约的内容，进入下一个心理契约形成过程。如果心理契约的内容不能在教师和学生之间达成一致，教师和学生就会重新考虑分析其他因素和信息，对心理契约重新缔约，直到最終形成新的心理契约。
二、师生心理契约的特点
心理契约与其他方面的契约相比，有其自身的特点，主要包括主动性、隐蔽性和动态性三个特点。师生之间的心理契约也应具备心理契约的这三个基本特点。第一，心理契约的主动性。心理契约注重的不是构成个体与组织之间相互责任的既成事实，而是注重个体和组织对于相互责任的认知。由于组织成员存在着个性差异，每个人在思考个人和组织之间的相互关系时都有自己独到的理解和看法，因此，在组织中，个体对心理契约的理解有可能和组织对心理契约的理解大相径庭。第二，心理契约的隐蔽性。顾名思义，心理契约是一种心理活动，是个体与组织之间未明文规定的、未公开说明的、比较模糊的、隐含的相互期望。虽然没有明确规定或说明双方的责任归属，但契约确实存在于双方心中，并在工作中遵守这种心理契约。第三，心理契约的动态性。在社会组织中，其他类型的契约如雇佣契约等一旦建立就具有相当的稳定性，一般不会修改，而心理契约受到客观环境、主观人为等因素的影响，使心理契约在不断的变更和修改，所以，心理契约是一个动态变化的过程。毕竟，师生关系与其他社会关系相比存在较大的差异，师生之间的心理契约除了具备一般心理契约的基本特征外，还有其自身的特点。主要包括非经济性、周期性和延绵性。
首先，师生心理契约具有明显的非经济性特点。在其他社会组织中，在建立契约前，个体与组织首要考虑的是经济报酬的问题，这种报酬主要部分是由签订合同来确定的，还有一部分是通过个体与组织之间的心理契约来确定的，所以，这样的心理契约就具备了明显的经济性特点。而学校本身是一个非盈利的社会组织，学生上学不是为了从教师那里获得经济收入，教师也没有直接地从学生那里获得经济利益。学生注重的是教师是否能充分履行教师的教学职责，让自己的综合素质能够得到提高；教师虽然没有直接得到学生的经济报酬，但依然期望学生好好学习，有一个优异的成绩，并找到一份理想的工作，用这样的劳动结果实现自己的人生价值。因此，师生间的心理契约具有明显的非经济性特点。 其次，师生心理契约具有明显的周期性特点。在其他社会组织中，在建立契约合同之后，虽然合同规定了工作年限，但一些个体由于各种各样的原因中途解聘或离职，这种契约具有不确定、不稳定的特征。所以这样的心理契约从开始到结束没有一个明确的时间周期。而在学校中，随着时间的推移，每年固定的时间都有学生入学或毕业，呈现明显的周期性规律。因此，师生间的心理契约也呈现周期性的特点。
最后，师生心理契约还具有延绵性的特点。在其他社会组织中，个体与组织之间的心理契约往往由于个体各种各样的原因而终止。即便是因为该职业的特殊性使个体必须履行到合同终止，但随着时间的推移，心理契约会慢慢淡化以至消失。而在学校中，教师在承担教学任务的同时，还要教育、督促学生好好学习，真诚对待每一个学生；学生则从教师那里获得知识、技能、做人道理等，这些都是学生可以受用终生的东西，影响学生的一生。因此，尽管学生会在固定的时间离校，师生间心理契约的某些相关责任和义务会终止，但某些心理契约的内容如教师对学生的期望等仍会延续，这就使师生心理契约具有延绵性的特点。
三、师生心理契约的影响因素
Dunahee