对话是《新课程》倡导的一种重要的教学方式,“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话”,在语文课堂教学中,正确灵活地运用对话教学策略,能够建立师生平等关系,营造课堂民主气氛,推动自主探究学习,激励学生积极创新,从而让语文课堂形成一个充满活力、引力和效力的“三力学习场”,有效地提高课堂教学质量。在这一教学思想的指导下,众多教师投入到教学实践中,研究对话教学的艺术,探索对话教学的真谛。
　　然而,笔者在课堂实践、学习交流活动中,屡屡发现存在低效对话、甚至是无效对话的现象,这极大地消减了语文课堂的活力和生命力。具体表现在:
　　一.把对话理解为对了话,蜻蜓点水
　　在一些课堂上,我们经常会见到这样的现象:这篇文章写了几个人物?他们分别是谁?哪些段落写了他们的事情?你能把这些段落一一找出来吗?类似的这些问题,简单繁琐,没有美感,缺乏挑战性,不能激发学生对话的热情,而且几乎在每一节课都会提出,学生往往能够不动脑筋就脱口而出,看上去课堂气氛热烈,师生活动丰富,课堂如行云流水,实际上,这样的对话,学生只是有口无心,停留在思维的浅层次,没有学生对文本的独特理解和对感情的深刻体验,没有学生与教师之间的观点碰撞和心灵共振。这样的对话就不是真正意义上的“对话”,只是“对了话”而已,学生也只相当于课堂上的看客罢了,哪来的收获?
　　二.把对话变成为我对话,师者独尊
　　课堂成功对话的前提条件应该是平等、民主,只有在和谐、轻松的氛围里,教师和学生才能有观点的争鸣、情感的分享。德国教育学家第斯多惠所说:教学的艺术不在于传授的本领,而在于激励、唤醒、鼓舞。在师生平等的新型关系下,教师对学生循循善诱,给予信心和勇气,学生就想说、敢说,从而促进课堂对话向纵深发展。然而,这个人人皆知的道理在实际操作中却很难有效落实。在教学过程中,学生灵感的火花往往被教师的冷水扑灭,表达的欲望被教师的话语霸权遏制。我们经常在课堂上听到一些武断而偏执的结论。“你的观点是对的,那个同学的说法太荒谬了”,“大家别争了,我看就这样吧”,“不要瞎拓展了”。学生在“师者独尊”的气氛笼罩下,没有心理安全和心理自由,说话战战兢兢,畏首畏尾,这样能生成真实自信、充满活力的课堂对话吗?
　　三.把对话窄化为一对一说话,只见树木
　　课堂教学中,教师、学生和文本是对话的客观要素。教师是主导,要组织、引导和促进对话的生成和发展。学生是主体,也是一个群体,可以组织多种形式的对话,如讨论、辩论等。文本是载体,既有文本自身的情感倾诉,又有作者在特定背景下的思想倾向。要实现对话的深度发展,就必须要打破单一的对话方式,树立立体的对话意识。
　　对话过程中遇到难以理解的问题,课堂往往会出现卡壳现象,很多有经验的教师会对学生进行启发、诱导,这样做当然是正确的。但是有的老师只是对某一个学生一味引导,或让学生反复机械地朗读课文,企图通过对话的瓶颈。其实,无论是教师与某个学生对话还是学生自己读课文,对话形式仍然是“一对一说话”,没有形成多元解决问题的对话渠道,就如在死胡同里踢球,在单行道里反复往返,在无效的延续劳动中,缺少动态的发展,弱化了对话的应有效果,钝化了课堂的积极作用。
　　语文学科是有着丰富内涵的人文学科,需要读者经过感悟、体验、理解、困惑的心灵渗透和挣扎的过程,最后归宿为审美和创新。对话作为一种教学方式,正是促进这一过程的产生和深化,其实也是回归语文教学的本源。在语文课改不断深入的今天,这既是一种潮流,也是一种趋势,一种期待。那么,又该如何务实、有效地管理好语文课堂教学的对话过程呢?笔者结合课堂教学实践,认为有必要注意以下几点:
　　一.精心预设,催化生成,引领深度对话。
　　语文课堂是老师和学生共同的情感和生命的历程,语文教师要激活语文课堂,就要激发学生的求知欲望,激荡起学生情感的波澜,让他们的生命意识在课堂上得到升华。而要达到这样的效果,教师在课前就要反复斟酌、精心预设。因为只有对教学目标、教学方式、教学内容、教学媒体等各个环节有了充分的预设,才能够在课堂的对话活动中左右逢源,得心应手。没有精心的预设,也就没有精彩的生成。假如教学目标在课堂实施过程中,没有针对学生的差异,做出或提高或降低的灵活调整,那么在对话过程中,有的学生会觉得课堂内容淡而无味,有的则会觉得高不可攀,也就很难让对话有效进行,因此只有课前精心预设,才能引领课堂深度对话,才能催化出“不曾预约的精彩”。
　　以笔者教学鲁迅的《故乡》教学片断为例:
　　师:为什么“我似乎打了一个寒噤”?
　　生:因为“我”听到闰土恭敬地叫“老爷”。
　　师(点头):少年闰土称“我”什么?
　　生:迅哥儿!
　　师:对,昔日的兄弟变成了当下的主仆,所以才会“似乎打了一个寒噤”,可这是什么原因造成的呢?
　　生:……(沉默思考,默读文段)
　　师:(轻声)“老爷”这个称呼是什么时代的产物?联系当时的社会现状再想一想。
　　生:封建社会。
　　生:是封建社会的等级关系让兄弟之间有了厚障壁。
　　师:(点头)是的,也正是这个原因才让我“不寒而栗”啊!那么“我”作为一个知识分子,我们也可以看出那时处在怎样的境况?
　　生:无奈。
　　生:困惑、彷徨。
　　……
　　从这个教学片断可以看出,在教师的引领下,学生没有停留在问题的表层,而是通过学生与文本对话、与教师对话,促使学生抓住关键词句,联系时代背景,深入文本思考,努力挖掘事态的成因,探究人物在特定背景下的情感状态,从而让对话从表象触及本质,从静态转为动态,从肤浅走向深刻。
　　二.尊重差异,积极评价,促进平等对话。
　　教师在组织教学过程中的一个重要职责就是引导对话、促进对话。但是传统的师生关系往往抑制学生课堂参与的积极性,师道尊严的阴霾时常笼罩在学生的心头,学生在教师面前表达观点会顾虑重重,况且学生之间本身就存在差异,因此老师必须要树立新型的师生关系观念,营造平等、宽松的对话氛围,正视和尊重各个层次学生之间的差异,对每一位学生的回答都要作出或肯定、或补充、或纠正、或期待的积极评价,让每一个学生都能够有尊严地坐下,切不可对学生的回答因没有“正中下怀”而产生傲慢与偏见。
　　曾记得这样一个课例。一位教师讲秦牧的散文《土地》,文中有这样两句话:“骑着思想的野马奔驰到很远的地方”,“收起缰绳,回到眼前灿烂的现实”。突然,有一位学生问道:“老师,野马怎么还会有缰绳?”这一问使毫无思想准备的老师一时非常尴尬,张口结舌,支吾半天,最后非常不耐烦地说:“你如果少钻些牛角尖,你的学习成绩还会好些吧!”老师的回答不无厌烦和嘲讽,让这位学生非常难堪,学习兴趣全无。
　　这位教师武断地以话语霸权否定了学生的质疑,使师生对话陷入死胡同,让本该充满活力的课堂落入低谷。伏尔泰说:“我可以不在意你的观点,但我誓死捍卫你发表观点的权利。”如果每一位教师对不同的“声音”都能以发现者的姿态,用欣赏的眼光去看待,以积极的心态去包容、接纳、评价和期待,那么语文课堂一定会在平等的对话中波澜迭起。
　　三.多维动员,发散调度,形成多元对话。
　　语文课堂教学应体现学生、教师、文本之间的多维对话。在课堂对话过程中,教师作为学习的组织者、促进者和指导者,要发散调度,灵活控制对话的动态发展情况。课堂上,教师提出的一些问题有时难度较大,这些问题并非哪一个学生就能够顺利地回答出来,这就需要教师改变单一的对话方式,组织学生再度深入课文,联系时代背景和作者的经历,互相讨论,形成教师与学生,学生与学生,学生与作者的多元深度对话。笔者曾听过一节公开课,课题是鲁迅先生的“雪”,老师要请学生朗读课文第⑤⑥段,理解“孤独的雪、死掉的雨和雨的精魂”有什么含义。学生自由朗读课文后,有个学生回答“雪是雨凝华而成,所以雨死掉了”,老师又追问“有什么更深刻的含义”,这个学生反复地在原地兜圈,就是不能深入理解,最后老师只好自己给出“标准答案”。对话过程中遇到困难,不能搪塞,更不能逃避,而应随机改变教学方式,用恰当的方法,突破重难点。如果这个老师能够引导学生联系作者所处的时代背景和独特个性,组织学生互相讨论、辩论,也不至于陷课堂于“死水微澜”的境地。
　　语文课堂的有效性与对话的有效性就像一枚硬币的正反两面,不可割裂。语文课是种子,不是花朵。语文课要通过有效对话把知识、方法、能力、情感和价值观种到学生的心田里,长出思想的芦苇。师生对话如行云流水,问题出来就举手如林的课堂只是让人观看的花朵,禁不起时间的考验,终会凋谢。要激活语文课堂,让语文课散发人性的魅力和生命的活力,为师者应当从研究有效对话做起。
　　
　　李中华,语文教师,现居江苏姜堰。本文编校:洪 鸣