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摘 要：信息技术与教育教学深度融合是我国实现教育现代化的重要戰略部署。教师是该战略具体实施层面的关键因素，其对技术应用的态度、技术使用能力和自身专业发展在成为影响技术应用的重大挑战的同时，也为寻求改进方案提供了机遇。本文以如何应用信息技术，助推英语教师个人专业发展中的语言能力提升为研究目标，不仅介绍了技术丰富环境下常见的英语学习方式，还从教育技术实用学、应用语言学和学习理论视角对其有效性进行冷思考，最终提出了优化实操建议。
关键词：技术丰富环境；英语教师语言能力；教育技术
1. 教师是信息技术与教育教学深度融合的关键
当前，在我国“积极发展‘互联网+’教育”“全力推动信息技术与教育教学深度融合”的《国家教育事业发展“十三五”规划》的战略部署要求下，信息技术的应用已成为教育现代化的主要推动力之一。在该战略的具体实施层面，教师是关键因素（李玉顺，2014）。教师要在不断发展的技术丰富环境（ICT-enriched environment）中主导课内外各类教育技术的应用（孟琦、陈云奔，2009；管珏琪、祝智庭，2018），其“对技术应用的态度、技术使用能力、自身专业发展”等也成了影响技术应用的重大挑战（魏雪峰等，2018）。
2. 信息技术与英语教学实践的“两张皮”现象
一线英语教师对于技术应用的态度积极与否，主要取决于信息技术在教育教学实践中是否能产生实际成效。Thornbury（2011）指出推广教育技术的文章常常是“技术导向”，会以诸如“词汇云的20种用法”或“在课堂中应用推特的100种形式”为题，其底层逻辑是技术已经齐备，如果教师尚未使用，一定是教师不知道怎么用（即“how”）。然而，教师看待技术的视角往往是“教学导向”，其出发点是为什么要用技术（即“why”），更希望读到像“7种提升学生听力的工具”或“100种拓展词汇量的app”这样的以有效促学为目标的文章。这两种视角并无优劣之分，但从一个侧面反映出信息技术和教学实践仍旧是“两张皮”，形成了对我国教育现代化发展进程的阻碍。
3. 促使英语教师在教学中深度融合信息技术：以提升其语言能力为例
为了消解“两张皮”现象，笔者认为需要从两方面着手，兼顾“how”和“why”。一方面应着力培养教师的信息素养（祝智庭、顾小清，2002），将信息技术培训常态化、系统化（褚芸芸、杨改学，2004），提升教师对技术本身的理解和使用能力，为探索技术的教学应用场景做好准备。另一方面，应尝试将信息技术融入教师个人专业发展，在日常学习中体验技术和教学的融通，促使其对技术应用持积极主动的态度。
以英语教师为例，“扎实的英语语言及其运用”是其必备的专业素质（吴一安，2005），语言能力也是非母语英语教师在教学中为学生起到“表率”作用的基本要素（Nemtchinova，2012），如能利用技术丰富环境来提升自身的英语水平，将有助于改善英语教师对技术应用的态度，继而使英语教师在教学中深度融合信息技术具备可行性。
对于这两方面，前者更多的是“外因”，而后者则能激发“内因”。近二十年来，英语教学界已有的文献更多地关注前者，从“how”的视角不断探索技术辅助语言学习的可能，旨在鼓励、推广应用信息技术的教学创新，例如计算机辅助语言学习（Hubbard， 2008）和移动辅助语言学习（Kukulska-Hulme & Shield，2008）；而对于后者的论述，尤其是将一线教师作为语言学习主体进行研究的文献主要聚焦教师培训和教师教育（Liu，1999；徐浩等，2017），而未将应用技术提升教师语言能力作为研究目标。
鉴于上述背景，本文拟将英语教师作为语言学习的主体，先介绍技术丰富环境下语言学习的常见做法，继而从语言学习和认知的一般规律视角对这些做法进行冷思考，最后提出利用信息技术提升教师语言能力的优化建议。
1. 技术丰富环境下的语言学习常见做法
（1） 晨读：点开某英语学习公众号或新闻类app，听一段英语新闻原声，了解其文化背景知识，模仿跟读语音。更进一步，可以加入公众号或app运营者组建的“晨读群”，群内设有专人纠音，并组织学员进行各类打卡，且一般会强制要求发朋友圈。
（2）碎片化学习：利用通勤、午休时间，使用各种app进行背单词、英文原版阅读。此类app一般具备生词本、生词练习、阅读词数统计等等促学功能，打卡和分享朋友圈功能齐备。
（3）交互式学习：利用具备作文自动评分功能的网站进行人机交互写作学习。利用具备一定人工智能的口语app进行口语练习。
（4）慕课学习：在线加入某具备一定系统性的大规模开放课程（注：也有营利性的、小规模私有的慕课，主要是向延伸的服务收费），在线学习该课程讲座音视频、文字资料并在学习社群中与老师和学员进行交流，完成各类测试后可以获得结业证书。（注：一些慕课结业后甚至可以获得某些高等院校承认的学分）
（5）社群协作学习：通过国内外的在线英语论坛练习通用或学术英语写作、探讨语法问题、结交笔友。借助语聊软件，与英语本族人或国内外的英语学习者直接使用音频或视频实时对话，练习口语。
2. 对上述做法的冷思考
（1）有没有必要应用技术？
“课堂中是否需要使用某个教学辅助手段的衡量标准在于教师离开了这个手段就无法教学，或者教学效果会因缺失该手段而削弱”——Corder（1966）的这一观点虽然探讨的是课堂教学中对教学辅助手段的衡量标准，但对于本文的论题同样具备参考价值。英语教师在选用技术进行自身的语言能力提升时也应判断是否有必要应用技术，避免流于形式。
（2）是否符合语言学习规律？ 王初明（2010）对于“外语是怎样学会的？”这一问题做出过深入淺出的论述，阐明了外语学习的一般规律，其观点可以扼要概括为：外语是在真实语境的体验里，在交际需要的驱动下，在交流互动的过程中，在积极情感的配合下，通过长期、大量的接触学会的。该观点强调了语境的真实性和创设交际需要的重要性，旨在帮助学生完成意义建构。李晨（2014）同样指出只停留在对文字解码层面的外语学习很难调动学习者的学习动机，需要将所学习内容的难度、主题和学习者本人的交际需求和使用场景之间相关联，促进“即学即用”，避免“学用分离”。
反观上述常见做法，虽然各种技术的应用看似提升了接触英语的频次和时长，但如果学习的内容和英语教师的日常语境和交际需求之间毫无关联，也就达不到“即学即用”的目标。例如晨读时接触的内容仅限于新闻，就可能落入“学用分离”的窠臼。新闻是一种特殊的文体，其修辞手法和篇章结构都带有鲜明的新闻文体特征。而英语教师输出口笔语的交际对象并非电视观众或广播听众，不能将跟读新闻等同于提升口头表达能力。
（3）是否符合认知规律？
顾曰国（2007）对多媒体、多模态学习的概念进行了界定，并以外语学习为例，从认知心理学的角度对外语学习行为进行了剖析，提出了五个供进一步研究用的假设。该文中对“模态”的定义是指人类通过感官跟外部环境之间的互动方式。例如用眼睛看文字的过程就是“单模态”，一边听新闻一边看脚本就是“双模态”，而动用三个或以上感官的学习方式的就叫“多模态”。相应地，“多媒体”的概念是针对内容的载体，例如纯文字资料是“单媒体”，声音加脚本的是“双媒体”，三个或以上的为“多媒体”。该文指出：“多媒体、多模态学习有点像把双刃的剑。处理好可以把学习者的注意力真正集中在知识点上，以达到强化记忆力的作用，从而提高学习效果；处理不好相反会分散学习者的注意力，发生对知识点的记忆力的干扰，导致瞬间‘热闹’而事后‘空空’之感”（顾曰国，2007）。该文提出的假设包括：① 同模态学习过程比模态转换学习过程要容易一些；②恰当的模态转换可以增强学习者对所学内容的内化度，提高内容记忆的持久性；③多媒体、多模态学习比单媒体、单模态学习更能增强记忆力；④词语加图像一起学比单学词语要学得好一些；⑤面对面跟老师、同学一起学与一个人单独跟计算机学，前者比后者更有利于增强记忆力（顾曰国，2007）。
从多媒体、多模态的视角审视上述常见做法，“碎片化”学习的弊端就在于有可能分散了学习者的注意力，导致刚刚学习的内容尚未在短时记忆中站稳脚跟，大脑的认知资源就立即被其他活动占用，新的语言输入根本得不到足够的注意与加工，也就更谈不上能进入长期记忆并能够用作输出了。同时，由于语言学习类app的功能越来越细分，很可能导致语言输入方式单一，阅读时只是“看”，听力只是“听”。如果英语教师们看后不想着“读后续说”或者“读后续写”（王初明，2015），听的同时不做口头输出（最简单是朗读，还有“听后复述”“换视角复述”“听后续说”等充分培养口头叙事能力的练习，可参见吴祯福主编的Oral workshop系列教程），均为事倍功半之举。
1.产出导向，辨证施治
笔者一直坚持写微博和公众号，分享英语教育教学的心得体会，并对相应的经验做了总结（李晨，2016；徐浩等，2017）。其中，和语言能力提升直接相关的经验就是以产出内容为导向，在口头、笔头的语言输出过程中，以及在成文并得到读者评议时发现自身知识的盲点，继而“辨证施治”。该观点与中国学者创建的具有中国特色的外语教学理论“产出导向法”（production-oriented approach，POA）不谋而合，既强调产出过程（producing），又强调产出结果（product），同时倡导“学用一体说”，边学边用，学中用，用中学，学用结合（文秋芳，2015、2017）。
从该视角出发，英语教师在应用技术学习语言之前，应设定具体的“产出任务”，并在完成该任务的过程中力争“学用结合”，即学即用，同时在最终的产出结果中发现自身语言能力的不足，对症下药。例如，英语教师可以申请个人微信公众号，并将其作为产出英语学习内容的园地。初期可以写学习反思与心得、读书笔记或摘要，锻炼笔头表达能力，并在写作的过程中发现知识的盲点，及时复习补缺。对于口头表达能力，也可以用“听后复述”“换视角复述”“听后续说”等手段在公众号内发布自己的录音或录像，并认真审听自己的录音，记录并着意改正口误甚至“石化”现象（Selinker & Lamendella，1978），提升口头表达的精准度。
2. 管理时间，综合施策
虽然技术丰富环境下的语言学习路径多种多样，但一线英语教师可供支配的业余时间很有限，在尝试了不同的技术之后，应尽早制定学习计划。具体而言，教师应根据个人的实际情况，综合考虑不同学习方式的时间投入产出比，合理分配时间。此外，教师还可结合上述“产出任务”进行自我剖析，尝试定期复盘（顾曰国，2012），以期将语言提升落到实处。
3. 重新审视英语教师语言能力的内涵
谈及提高英语水平，一线英语教师往往着眼于一般意义上的语言知识（语音、词汇、语法）和语言技能（听力、口语、阅读、写作）。但身为教师，除了语言知识与技能外，还有必要考虑两点：一是英语教师作为非母语者在语言学习方面的群体特征，二是教师的专业发展对语言能力提出的专项要求。其中，非母语英语教师（non-native-English-speaking teachers，NNESTs）的群体特征（Llurda，2015）可以总结为：
（1） Higher level of language awareness（语言意识更强）；
（2） Higher empathy and role model function（在教学中更能理解学生的错误，并为学生学好外语起到表率作用）； （3） Capacity to predict the difficulties students will encounter in the learning process（非母语英语教师能够预测学生可能遇到的学习障碍）
基于该群体特征，结合剑桥英语教学能力框架（Cambridge English Teaching Framework），可以进一步总结出英语教师的专项语言能力要求：
（1） How accurate are your instructions and explanations， in English， in the classroom？（课堂用语的精准度）
（2） Can you provide accurate examples of the language you are teaching？（基于所讲授语言点进行举例的精准度）
（3） How well can you recognise the errors that your students make？（对学生犯错的识别能力）
（4） How well do you communicate in English with other teachers？（教学语言交际能力）
笔者呼吁英语教师在提升自身语言知识与技能时，不要忽略专项语言能力要求，应力争在平时应用技术时求得这两者的平衡。
4. 问题驱动，对症下药
除了本节第1点中提到的做法，还有一种利用技术提升语言水平的思路，即针对教学中遇到的实际问题，从信息技术中寻求解决方案。下面试举一例。
问题：在进行语音和听力学习时，学习者常常想多听一听某一个词的不同语音变体。虽然新版的各大词典基本都配备了词条的英式和美式的真人发音音频，有一些甚至连例句也配了音，但毕竟只有音频，且例句展现的语境也不够丰富，如果想用于授课时进行举例就捉襟见肘了。
现状：虽然教师常用百度、必应等搜索引擎检索视频，但只能检索视频标题。即便找到了包含想要细听单词的视频，还需要耐心拖动进度条找到该词，进而用剪辑软件截取所需片段，费时低效。
對策：youglish.com是一个视频搜索引擎，在搜索框内输入想要听不同语音变体的关键词，即可精准定位到某一段视频的某一句话。不仅如此，该引擎还提供一定的检索语法指令，实现更加智能的检索。（1）指定词性：可以同时输入关键词及其词性，例如“call：v”（call作为动词）或“call：n”（call作为名词）；（2）指定语境：可以精准检索某位发音人演讲中的某个词，例如“goal#donaldtrump”（即在Donald Trump的演讲中检索goal这个词）。
教学意义：youglish.com的使用对于教学举例的精准度有着直接的帮助。同时，由于该网站支持重复播放检索到的视频句子片段，充分顺应和利用了人的“回声记忆”（echoic memory）能力，将该练习内容的颗粒度减小到回声记忆能够承载的程度。如能保证重复频次，有助于提升该片段的感知凸显度（perceptual saliency），让听到的声音成为“有效输入”，继而促进相应语音变体的语音范畴建立，最终提升语音与听力。
备选项：基于上述教学意义，英语趣配音app将较长的视频片段切分成了若干个可以重复播放的意群，同样提高了每个意群的感知凸显度，如能保证练习的频次，同时注意选材本身的适切性和难度，亦可作为提升语音和听力的优选资源。
教师是信息技术与教育教学深度融合的关键，是推动我国教育现代化的主导力量。已有研究表明，一线英语教师对信息技术的应用持保留意见，一定程度上阻碍了教育现代化进程。为了消解该阻碍，有必要将技术应用到英语教师个人的专业发展中，从“内因”上改善教师对技术应用的态度。因此，本文聚焦英语教师专业发展中的语言能力提升，列举了技术丰富环境下常见的英语学习方式，并从教育技术实用学、应用语言学和学习理论视角对其有效性进行冷思考，最终从实操层面提出了优化建议。
参考文献
Corder， P. 1966. The visual element in language teaching[M]. London： Longman.
Hubbard， P. 2008. Call and the future of language teacher education[J]. Calico Journal， 25（2）： 175-188
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Liu， D. 1999. Training non-native TESOL students： challenges for TESOL teacher education in the West[M]. In Braine， G. （Ed.） Non-native Educators in English Language Teaching. Lawrance Erlbaum. 197-210
Llurda， E. 2015. Non-native teachers and advocacy[M]. In Bigelow， M.& Ennser-Kananen， J. （Eds.） The Routledge Handbook of Educational Linguistics. New York： Routledge， pp. 105-116 Nemtchinova， E. 2012. Host Teachers’ Evaluations of Nonnative-EnglishSpeaking Teacher Trainees—A Perspective from the Classroom[J]. Tesol Quarterly， 39（2）： 235-261
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关键词：技术丰富环境；英语教师语言能力；教育技术
引言
1. 教师是信息技术与教育教学深度融合的关键
当前，在我国“积极发展‘互联网+’教育”“全力推动信息技术与教育教学深度融合”的《国家教育事业发展“十三五”规划》的战略部署要求下，信息技术的应用已成为教育现代化的主要推动力之一。在该战略的具体实施层面，教师是关键因素（李玉顺，2014）。教师要在不断发展的技术丰富环境（ICT-enriched environment）中主导课内外各类教育技术的应用（孟琦、陈云奔，2009；管珏琪、祝智庭，2018），其“对技术应用的态度、技术使用能力、自身专业发展”等也成了影响技术应用的重大挑战（魏雪峰等，2018）。
2. 信息技术与英语教学实践的“两张皮”现象
一线英语教师对于技术应用的态度积极与否，主要取决于信息技术在教育教学实践中是否能产生实际成效。Thornbury（2011）指出推广教育技术的文章常常是“技术导向”，会以诸如“词汇云的20种用法”或“在课堂中应用推特的100种形式”为题，其底层逻辑是技术已经齐备，如果教师尚未使用，一定是教师不知道怎么用（即“how”）。然而，教师看待技术的视角往往是“教学导向”，其出发点是为什么要用技术（即“why”），更希望读到像“7种提升学生听力的工具”或“100种拓展词汇量的app”这样的以有效促学为目标的文章。这两种视角并无优劣之分，但从一个侧面反映出信息技术和教学实践仍旧是“两张皮”，形成了对我国教育现代化发展进程的阻碍。
3. 促使英语教师在教学中深度融合信息技术：以提升其语言能力为例
为了消解“两张皮”现象，笔者认为需要从两方面着手，兼顾“how”和“why”。一方面应着力培养教师的信息素养（祝智庭、顾小清，2002），将信息技术培训常态化、系统化（褚芸芸、杨改学，2004），提升教师对技术本身的理解和使用能力，为探索技术的教学应用场景做好准备。另一方面，应尝试将信息技术融入教师个人专业发展，在日常学习中体验技术和教学的融通，促使其对技术应用持积极主动的态度。
以英语教师为例，“扎实的英语语言及其运用”是其必备的专业素质（吴一安，2005），语言能力也是非母语英语教师在教学中为学生起到“表率”作用的基本要素（Nemtchinova，2012），如能利用技术丰富环境来提升自身的英语水平，将有助于改善英语教师对技术应用的态度，继而使英语教师在教学中深度融合信息技术具备可行性。
对于这两方面，前者更多的是“外因”，而后者则能激发“内因”。近二十年来，英语教学界已有的文献更多地关注前者，从“how”的视角不断探索技术辅助语言学习的可能，旨在鼓励、推广应用信息技术的教学创新，例如计算机辅助语言学习（Hubbard， 2008）和移动辅助语言学习（Kukulska-Hulme & Shield，2008）；而对于后者的论述，尤其是将一线教师作为语言学习主体进行研究的文献主要聚焦教师培训和教师教育（Liu，1999；徐浩等，2017），而未将应用技术提升教师语言能力作为研究目标。
鉴于上述背景，本文拟将英语教师作为语言学习的主体，先介绍技术丰富环境下语言学习的常见做法，继而从语言学习和认知的一般规律视角对这些做法进行冷思考，最后提出利用信息技术提升教师语言能力的优化建议。
对技术丰富环境下语言学习常见做法的冷思考
1. 技术丰富环境下的语言学习常见做法
（1） 晨读：点开某英语学习公众号或新闻类app，听一段英语新闻原声，了解其文化背景知识，模仿跟读语音。更进一步，可以加入公众号或app运营者组建的“晨读群”，群内设有专人纠音，并组织学员进行各类打卡，且一般会强制要求发朋友圈。
（2）碎片化学习：利用通勤、午休时间，使用各种app进行背单词、英文原版阅读。此类app一般具备生词本、生词练习、阅读词数统计等等促学功能，打卡和分享朋友圈功能齐备。
（3）交互式学习：利用具备作文自动评分功能的网站进行人机交互写作学习。利用具备一定人工智能的口语app进行口语练习。
（4）慕课学习：在线加入某具备一定系统性的大规模开放课程（注：也有营利性的、小规模私有的慕课，主要是向延伸的服务收费），在线学习该课程讲座音视频、文字资料并在学习社群中与老师和学员进行交流，完成各类测试后可以获得结业证书。（注：一些慕课结业后甚至可以获得某些高等院校承认的学分）
（5）社群协作学习：通过国内外的在线英语论坛练习通用或学术英语写作、探讨语法问题、结交笔友。借助语聊软件，与英语本族人或国内外的英语学习者直接使用音频或视频实时对话，练习口语。
2. 对上述做法的冷思考
（1）有没有必要应用技术？
“课堂中是否需要使用某个教学辅助手段的衡量标准在于教师离开了这个手段就无法教学，或者教学效果会因缺失该手段而削弱”——Corder（1966）的这一观点虽然探讨的是课堂教学中对教学辅助手段的衡量标准，但对于本文的论题同样具备参考价值。英语教师在选用技术进行自身的语言能力提升时也应判断是否有必要应用技术，避免流于形式。
（2）是否符合语言学习规律？ 王初明（2010）对于“外语是怎样学会的？”这一问题做出过深入淺出的论述，阐明了外语学习的一般规律，其观点可以扼要概括为：外语是在真实语境的体验里，在交际需要的驱动下，在交流互动的过程中，在积极情感的配合下，通过长期、大量的接触学会的。该观点强调了语境的真实性和创设交际需要的重要性，旨在帮助学生完成意义建构。李晨（2014）同样指出只停留在对文字解码层面的外语学习很难调动学习者的学习动机，需要将所学习内容的难度、主题和学习者本人的交际需求和使用场景之间相关联，促进“即学即用”，避免“学用分离”。
反观上述常见做法，虽然各种技术的应用看似提升了接触英语的频次和时长，但如果学习的内容和英语教师的日常语境和交际需求之间毫无关联，也就达不到“即学即用”的目标。例如晨读时接触的内容仅限于新闻，就可能落入“学用分离”的窠臼。新闻是一种特殊的文体，其修辞手法和篇章结构都带有鲜明的新闻文体特征。而英语教师输出口笔语的交际对象并非电视观众或广播听众，不能将跟读新闻等同于提升口头表达能力。
（3）是否符合认知规律？
顾曰国（2007）对多媒体、多模态学习的概念进行了界定，并以外语学习为例，从认知心理学的角度对外语学习行为进行了剖析，提出了五个供进一步研究用的假设。该文中对“模态”的定义是指人类通过感官跟外部环境之间的互动方式。例如用眼睛看文字的过程就是“单模态”，一边听新闻一边看脚本就是“双模态”，而动用三个或以上感官的学习方式的就叫“多模态”。相应地，“多媒体”的概念是针对内容的载体，例如纯文字资料是“单媒体”，声音加脚本的是“双媒体”，三个或以上的为“多媒体”。该文指出：“多媒体、多模态学习有点像把双刃的剑。处理好可以把学习者的注意力真正集中在知识点上，以达到强化记忆力的作用，从而提高学习效果；处理不好相反会分散学习者的注意力，发生对知识点的记忆力的干扰，导致瞬间‘热闹’而事后‘空空’之感”（顾曰国，2007）。该文提出的假设包括：① 同模态学习过程比模态转换学习过程要容易一些；②恰当的模态转换可以增强学习者对所学内容的内化度，提高内容记忆的持久性；③多媒体、多模态学习比单媒体、单模态学习更能增强记忆力；④词语加图像一起学比单学词语要学得好一些；⑤面对面跟老师、同学一起学与一个人单独跟计算机学，前者比后者更有利于增强记忆力（顾曰国，2007）。
从多媒体、多模态的视角审视上述常见做法，“碎片化”学习的弊端就在于有可能分散了学习者的注意力，导致刚刚学习的内容尚未在短时记忆中站稳脚跟，大脑的认知资源就立即被其他活动占用，新的语言输入根本得不到足够的注意与加工，也就更谈不上能进入长期记忆并能够用作输出了。同时，由于语言学习类app的功能越来越细分，很可能导致语言输入方式单一，阅读时只是“看”，听力只是“听”。如果英语教师们看后不想着“读后续说”或者“读后续写”（王初明，2015），听的同时不做口头输出（最简单是朗读，还有“听后复述”“换视角复述”“听后续说”等充分培养口头叙事能力的练习，可参见吴祯福主编的Oral workshop系列教程），均为事倍功半之举。
技术丰富环境下语言学习的优化建议
1.产出导向，辨证施治
笔者一直坚持写微博和公众号，分享英语教育教学的心得体会，并对相应的经验做了总结（李晨，2016；徐浩等，2017）。其中，和语言能力提升直接相关的经验就是以产出内容为导向，在口头、笔头的语言输出过程中，以及在成文并得到读者评议时发现自身知识的盲点，继而“辨证施治”。该观点与中国学者创建的具有中国特色的外语教学理论“产出导向法”（production-oriented approach，POA）不谋而合，既强调产出过程（producing），又强调产出结果（product），同时倡导“学用一体说”，边学边用，学中用，用中学，学用结合（文秋芳，2015、2017）。
从该视角出发，英语教师在应用技术学习语言之前，应设定具体的“产出任务”，并在完成该任务的过程中力争“学用结合”，即学即用，同时在最终的产出结果中发现自身语言能力的不足，对症下药。例如，英语教师可以申请个人微信公众号，并将其作为产出英语学习内容的园地。初期可以写学习反思与心得、读书笔记或摘要，锻炼笔头表达能力，并在写作的过程中发现知识的盲点，及时复习补缺。对于口头表达能力，也可以用“听后复述”“换视角复述”“听后续说”等手段在公众号内发布自己的录音或录像，并认真审听自己的录音，记录并着意改正口误甚至“石化”现象（Selinker & Lamendella，1978），提升口头表达的精准度。
2. 管理时间，综合施策
虽然技术丰富环境下的语言学习路径多种多样，但一线英语教师可供支配的业余时间很有限，在尝试了不同的技术之后，应尽早制定学习计划。具体而言，教师应根据个人的实际情况，综合考虑不同学习方式的时间投入产出比，合理分配时间。此外，教师还可结合上述“产出任务”进行自我剖析，尝试定期复盘（顾曰国，2012），以期将语言提升落到实处。
3. 重新审视英语教师语言能力的内涵
谈及提高英语水平，一线英语教师往往着眼于一般意义上的语言知识（语音、词汇、语法）和语言技能（听力、口语、阅读、写作）。但身为教师，除了语言知识与技能外，还有必要考虑两点：一是英语教师作为非母语者在语言学习方面的群体特征，二是教师的专业发展对语言能力提出的专项要求。其中，非母语英语教师（non-native-English-speaking teachers，NNESTs）的群体特征（Llurda，2015）可以总结为：
（1） Higher level of language awareness（语言意识更强）；
（2） Higher empathy and role model function（在教学中更能理解学生的错误，并为学生学好外语起到表率作用）； （3） Capacity to predict the difficulties students will encounter in the learning process（非母语英语教师能够预测学生可能遇到的学习障碍）
基于该群体特征，结合剑桥英语教学能力框架（Cambridge English Teaching Framework），可以进一步总结出英语教师的专项语言能力要求：
（1） How accurate are your instructions and explanations， in English， in the classroom？（课堂用语的精准度）
（2） Can you provide accurate examples of the language you are teaching？（基于所讲授语言点进行举例的精准度）
（3） How well can you recognise the errors that your students make？（对学生犯错的识别能力）
（4） How well do you communicate in English with other teachers？（教学语言交际能力）
笔者呼吁英语教师在提升自身语言知识与技能时，不要忽略专项语言能力要求，应力争在平时应用技术时求得这两者的平衡。
4. 问题驱动，对症下药
除了本节第1点中提到的做法，还有一种利用技术提升语言水平的思路，即针对教学中遇到的实际问题，从信息技术中寻求解决方案。下面试举一例。
问题：在进行语音和听力学习时，学习者常常想多听一听某一个词的不同语音变体。虽然新版的各大词典基本都配备了词条的英式和美式的真人发音音频，有一些甚至连例句也配了音，但毕竟只有音频，且例句展现的语境也不够丰富，如果想用于授课时进行举例就捉襟见肘了。
现状：虽然教师常用百度、必应等搜索引擎检索视频，但只能检索视频标题。即便找到了包含想要细听单词的视频，还需要耐心拖动进度条找到该词，进而用剪辑软件截取所需片段，费时低效。
對策：youglish.com是一个视频搜索引擎，在搜索框内输入想要听不同语音变体的关键词，即可精准定位到某一段视频的某一句话。不仅如此，该引擎还提供一定的检索语法指令，实现更加智能的检索。（1）指定词性：可以同时输入关键词及其词性，例如“call：v”（call作为动词）或“call：n”（call作为名词）；（2）指定语境：可以精准检索某位发音人演讲中的某个词，例如“goal#donaldtrump”（即在Donald Trump的演讲中检索goal这个词）。
教学意义：youglish.com的使用对于教学举例的精准度有着直接的帮助。同时，由于该网站支持重复播放检索到的视频句子片段，充分顺应和利用了人的“回声记忆”（echoic memory）能力，将该练习内容的颗粒度减小到回声记忆能够承载的程度。如能保证重复频次，有助于提升该片段的感知凸显度（perceptual saliency），让听到的声音成为“有效输入”，继而促进相应语音变体的语音范畴建立，最终提升语音与听力。
备选项：基于上述教学意义，英语趣配音app将较长的视频片段切分成了若干个可以重复播放的意群，同样提高了每个意群的感知凸显度，如能保证练习的频次，同时注意选材本身的适切性和难度，亦可作为提升语音和听力的优选资源。
结语
教师是信息技术与教育教学深度融合的关键，是推动我国教育现代化的主导力量。已有研究表明，一线英语教师对信息技术的应用持保留意见，一定程度上阻碍了教育现代化进程。为了消解该阻碍，有必要将技术应用到英语教师个人的专业发展中，从“内因”上改善教师对技术应用的态度。因此，本文聚焦英语教师专业发展中的语言能力提升，列举了技术丰富环境下常见的英语学习方式，并从教育技术实用学、应用语言学和学习理论视角对其有效性进行冷思考，最终从实操层面提出了优化建议。
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