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朗读是贯穿语文教学的主线,小学低年级的朗读指导已经成为教师们课堂教学中的重点。但是,在朗读教学实践中,仍存在读的时间越来越长,读的方式越来越多,但学生仍读不到位、读不出味儿的现象。朗读的指导必须向有效性方向回归。
一、明确读前目标
朗读是一种复杂的心智活动,它既是摄取、内化的过程,又是表达和外化的过程。明确读前的目标,利于集中低年级学生朗读时的心理指向,利于朗读过程中师生间的调节和评价,提高朗读效率。如果朗读漫无目的,即使花的时间再长,读的遍数再多,也是收效甚微。明确读前的目标,可以这样做:
1.以语言指明目标
在初读课文时,常常明确这样的目标:读准字音,看清字形,看清标点符号,读出句读,读通课文。也有些老师要求学生在初读课文时做到不错字、不加字、不少字、不颠倒、不唱读,即“五不”要求。在精读课文时,提出明确的问题,让学生带着问题去读书。如细读《孔繁森》第三段课文,可提问:医生为什么不同意孔繁森献血?最后为什么又答应了?找出有关词句读一读。在诵读课文时,需要明确指出:体会某种感情,领悟某个道理,想象怎样美好的情境,表达怎样的语气。
2.以情境暗示目标
感情朗读要求比较高,教师可以通过有感情的范读、描述,辅以配乐、图片、媒体演示,创设适合学生感情朗读的情境,激起学生情感的共鸣,引导学生情感指向朗读要达成的目标。例如,引导学生朗读《荷花》第四小节,先多媒体配乐演示:一池荷花竞相开放,一阵微风吹来,白荷花轻摆。微风过后,蜻蜓停在荷花上,池里的小鱼游来游去……学生随着音乐画面,欣赏想象,教师引导:同学们,在这美好的情境中,我们和小作者一样感觉到自己……(学生朗读第四节“我忽然觉得自己就是一朵荷花,穿着雪白的衣裳,站在阳光里。一阵微风吹来,我就翩翩起舞,雪白的衣裳随风飘动……”)在优美的情境中,学生读着读着,会不知不觉地找到语感,读出感情。
二、优化读中指导
教师的朗读指导方式主要有三种:
1.范读引路
模仿是个体学习的方式之一,而低年级学生又特别乐意模仿老师的举止言行。根据学生这一特点,发挥他们模仿能力强的优势,以老师的范读为学生的朗读引路,不失为一种高效而简练的指导方法。如指导《蘑菇将给谁》一文的朗读,老师先范读:妈妈的话——慈爱温和;小黑兔的话——天真活泼、得意洋洋;小白兔的话——诚实可爱。这样,既提供了很好的模仿对象,明确了模仿重点,又激起学生强烈的模仿动机,顺势及时地让他们跟读、自读,往往会收到很好的教学效果。另外,录音范读,优生范读,也能起到很好的指导效果。为了充分发挥范读引路的指导功能,教师必须深入钻研教材,努力提高自身朗读水平,同时,更要注意各种范读方式的优化组合和综合运用。
2.巧妙点拨
学生朗读技能的提高,主要靠教师指导下的自读自悟,但教师的指导不等于理性的法则分析,不是在重音、停顿、语调的抑扬、节奏的缓急等方面笼统的、抽象的说明,而应是用评述性、提示性的语言相机点拨。如指导朗读《狼和小羊》第三小节中“ 我怎么会把您喝的水弄脏呢?”这句话(这是一个特殊的句式,二年级学生第一次接触),我这样设计:
⑴注意听老师读——“我怎么会把您喝的水弄脏呢?”
⑵小羊的意思是什么?(我不会把您喝的水弄脏。)
⑶谁能把这句话的意思说得更到位?看谁说得最好。(我真的不会把您喝的水弄脏的!)(我肯定不会把您喝的水弄脏!)
⑷点拨:同学们一起朗读这句话,把肯定的语气读出来。
这样把理解课文和指导朗读紧紧结合在一起,既进行了语言文字的训练,又巧妙地指导了朗读。
3.对比指导
借助教师或学生不同的朗读方式的比较,让学生从中领悟正确与谬误,或通过朗读进行情感和语调的对比,辨析差异,加深对课文的理解。如《要好好学字》第二自然段中,毛主席在听了两个小八路的回答后,说:“我是毛泽东。”这句话可能有两种读法,一种是“我是毛泽东。”另一种是“我是毛泽东。”指导朗读时,教师可分别采用这两种读法,让学生比较,再联系上下文,看哪种读法更能准确地表情达意,学生就不难知道:毛主席不仅要把自己的名字告诉小八路,还要写在自己手上给他们看,所以“毛泽东”三字应重读,且都要略微顿一下。
三、强化读后评点
读后评点是对读前目标的回望,是对朗读能力的个性化点拨,是对朗读兴趣的激发和维持,是当下提高朗读指导有效性最需着力之处。
1.评点应具体形象
具体形象的评价朗读既符合语文的特点,适合低年级学生需要,又利于评价后的矫正和强化。如学生有感情地读完《春笋》一课,老师说:“你这样读,让大家真的感到春笋的可爱和顽强向上的品质!”这样的评价能让学生再次体味课文,得到成功的喜悦,激发和保持朗读的兴趣。
2.评点应彰显个性
儿童的语言、语调以及对课文的体验与领悟是有差异的,朗读表现也会多姿多彩,教师应该针对不同的个体作出个性化的评点,切忌“读得真棒”、“读得真响亮”等千人一面的评点。窦桂梅老师在《落叶》一课教学中,给我们做了个榜样。窦老师极其赞赏学生读出自己的感受,自己的理解,如在学生朗读:“树叶黄了,一片片从树枝上落下来”一句时,一个学生读时语速慢,教师赞赏着说:“那落叶落得好慢。”另一个学生声音响亮,语速较快,教师说:“风好大啊!那树叶落得真快。”又一个学生把“一片片”读成重音,教师便说:“那落叶可真多!”再读时,教师说:“你看到的落叶是怎么落的,就怎么读,你怎么体会的,就把它送到句子里,读出来,孩子们,读吧!”学生们依着自己的理解读得津津有味。窦桂梅老师尊重学生,尊重他们的个性化朗读,让他们说说自己这样读的理由,让他们在宽松、自然、和谐的氛围中享受朗读。
3.评点应回归主体
低年级学生的朗读需要老师生动贴切的点评,也离不开学生之间童真的、稚气的互评。学生之间的互评很有意思,常见一个学生朗读完毕,一大堆同学围着他提意见,“这儿多了一个字”,“那儿后鼻音没读饱满”……很真切,又很苛刻。这种互评要注意的是:一是不能点到为止,可以让原来读的学生再读,读得让别人不再提意见了,也可以让提意见者来领读;二是适当引导——“你觉得他哪儿读得好”,将注意力吸引到关注别人的优点上来,互相学习,互相欣赏。我们应该坚信当孩子能够恰当地评价自己和他人的朗读时,自身的朗读能力肯定上了一个台阶。
目标、指导和评点在朗读教学中是环环相扣、密不可分的。在教学实践中,只要我们对教材胸中有谱,对学生眼中有爱,对朗读对话心中有数,那么必然能够实现朗读指导的高效化,实现学生朗读能力,语文能力的有效提高。
(责编韦淑红)
一、明确读前目标
朗读是一种复杂的心智活动,它既是摄取、内化的过程,又是表达和外化的过程。明确读前的目标,利于集中低年级学生朗读时的心理指向,利于朗读过程中师生间的调节和评价,提高朗读效率。如果朗读漫无目的,即使花的时间再长,读的遍数再多,也是收效甚微。明确读前的目标,可以这样做:
1.以语言指明目标
在初读课文时,常常明确这样的目标:读准字音,看清字形,看清标点符号,读出句读,读通课文。也有些老师要求学生在初读课文时做到不错字、不加字、不少字、不颠倒、不唱读,即“五不”要求。在精读课文时,提出明确的问题,让学生带着问题去读书。如细读《孔繁森》第三段课文,可提问:医生为什么不同意孔繁森献血?最后为什么又答应了?找出有关词句读一读。在诵读课文时,需要明确指出:体会某种感情,领悟某个道理,想象怎样美好的情境,表达怎样的语气。
2.以情境暗示目标
感情朗读要求比较高,教师可以通过有感情的范读、描述,辅以配乐、图片、媒体演示,创设适合学生感情朗读的情境,激起学生情感的共鸣,引导学生情感指向朗读要达成的目标。例如,引导学生朗读《荷花》第四小节,先多媒体配乐演示:一池荷花竞相开放,一阵微风吹来,白荷花轻摆。微风过后,蜻蜓停在荷花上,池里的小鱼游来游去……学生随着音乐画面,欣赏想象,教师引导:同学们,在这美好的情境中,我们和小作者一样感觉到自己……(学生朗读第四节“我忽然觉得自己就是一朵荷花,穿着雪白的衣裳,站在阳光里。一阵微风吹来,我就翩翩起舞,雪白的衣裳随风飘动……”)在优美的情境中,学生读着读着,会不知不觉地找到语感,读出感情。
二、优化读中指导
教师的朗读指导方式主要有三种:
1.范读引路
模仿是个体学习的方式之一,而低年级学生又特别乐意模仿老师的举止言行。根据学生这一特点,发挥他们模仿能力强的优势,以老师的范读为学生的朗读引路,不失为一种高效而简练的指导方法。如指导《蘑菇将给谁》一文的朗读,老师先范读:妈妈的话——慈爱温和;小黑兔的话——天真活泼、得意洋洋;小白兔的话——诚实可爱。这样,既提供了很好的模仿对象,明确了模仿重点,又激起学生强烈的模仿动机,顺势及时地让他们跟读、自读,往往会收到很好的教学效果。另外,录音范读,优生范读,也能起到很好的指导效果。为了充分发挥范读引路的指导功能,教师必须深入钻研教材,努力提高自身朗读水平,同时,更要注意各种范读方式的优化组合和综合运用。
2.巧妙点拨
学生朗读技能的提高,主要靠教师指导下的自读自悟,但教师的指导不等于理性的法则分析,不是在重音、停顿、语调的抑扬、节奏的缓急等方面笼统的、抽象的说明,而应是用评述性、提示性的语言相机点拨。如指导朗读《狼和小羊》第三小节中“ 我怎么会把您喝的水弄脏呢?”这句话(这是一个特殊的句式,二年级学生第一次接触),我这样设计:
⑴注意听老师读——“我怎么会把您喝的水弄脏呢?”
⑵小羊的意思是什么?(我不会把您喝的水弄脏。)
⑶谁能把这句话的意思说得更到位?看谁说得最好。(我真的不会把您喝的水弄脏的!)(我肯定不会把您喝的水弄脏!)
⑷点拨:同学们一起朗读这句话,把肯定的语气读出来。
这样把理解课文和指导朗读紧紧结合在一起,既进行了语言文字的训练,又巧妙地指导了朗读。
3.对比指导
借助教师或学生不同的朗读方式的比较,让学生从中领悟正确与谬误,或通过朗读进行情感和语调的对比,辨析差异,加深对课文的理解。如《要好好学字》第二自然段中,毛主席在听了两个小八路的回答后,说:“我是毛泽东。”这句话可能有两种读法,一种是“我是毛泽东。”另一种是“我是毛泽东。”指导朗读时,教师可分别采用这两种读法,让学生比较,再联系上下文,看哪种读法更能准确地表情达意,学生就不难知道:毛主席不仅要把自己的名字告诉小八路,还要写在自己手上给他们看,所以“毛泽东”三字应重读,且都要略微顿一下。
三、强化读后评点
读后评点是对读前目标的回望,是对朗读能力的个性化点拨,是对朗读兴趣的激发和维持,是当下提高朗读指导有效性最需着力之处。
1.评点应具体形象
具体形象的评价朗读既符合语文的特点,适合低年级学生需要,又利于评价后的矫正和强化。如学生有感情地读完《春笋》一课,老师说:“你这样读,让大家真的感到春笋的可爱和顽强向上的品质!”这样的评价能让学生再次体味课文,得到成功的喜悦,激发和保持朗读的兴趣。
2.评点应彰显个性
儿童的语言、语调以及对课文的体验与领悟是有差异的,朗读表现也会多姿多彩,教师应该针对不同的个体作出个性化的评点,切忌“读得真棒”、“读得真响亮”等千人一面的评点。窦桂梅老师在《落叶》一课教学中,给我们做了个榜样。窦老师极其赞赏学生读出自己的感受,自己的理解,如在学生朗读:“树叶黄了,一片片从树枝上落下来”一句时,一个学生读时语速慢,教师赞赏着说:“那落叶落得好慢。”另一个学生声音响亮,语速较快,教师说:“风好大啊!那树叶落得真快。”又一个学生把“一片片”读成重音,教师便说:“那落叶可真多!”再读时,教师说:“你看到的落叶是怎么落的,就怎么读,你怎么体会的,就把它送到句子里,读出来,孩子们,读吧!”学生们依着自己的理解读得津津有味。窦桂梅老师尊重学生,尊重他们的个性化朗读,让他们说说自己这样读的理由,让他们在宽松、自然、和谐的氛围中享受朗读。
3.评点应回归主体
低年级学生的朗读需要老师生动贴切的点评,也离不开学生之间童真的、稚气的互评。学生之间的互评很有意思,常见一个学生朗读完毕,一大堆同学围着他提意见,“这儿多了一个字”,“那儿后鼻音没读饱满”……很真切,又很苛刻。这种互评要注意的是:一是不能点到为止,可以让原来读的学生再读,读得让别人不再提意见了,也可以让提意见者来领读;二是适当引导——“你觉得他哪儿读得好”,将注意力吸引到关注别人的优点上来,互相学习,互相欣赏。我们应该坚信当孩子能够恰当地评价自己和他人的朗读时,自身的朗读能力肯定上了一个台阶。
目标、指导和评点在朗读教学中是环环相扣、密不可分的。在教学实践中,只要我们对教材胸中有谱,对学生眼中有爱,对朗读对话心中有数,那么必然能够实现朗读指导的高效化,实现学生朗读能力,语文能力的有效提高。
(责编韦淑红)