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摘 要：随着国家逐渐放开高校专业设置自主权，高校应探索建立专业设置新机制，使人才培养更加紧贴社会需求、专业教育更加符合学生的个性选择。绍兴文理学院从专业与学科相互关系的视角探索构建敏捷的本科专业设置机制，从原来固定的计划供给式的“专业规定课程”，逐步向灵活的市场匹配式的“课程组合专业”发展。
关键词：高校；专业建设；课程组合
国家正逐渐放开高校专业设置自主权，以促进高校主动适应知识创新、科技进步和社会发展需求，这就要求高校改革传统的人才培养机制，探索建立起灵活、高效的专业设置与调整机制，不断优化专业结构。作为国家教育体制改革试点单位，绍兴文理学院引入制造业中的敏捷性概念，从专业与学科相互关系的视角探索创新本科专业设置机制，并取得了初步成效。
一、改革缘起
绍兴文理学院是一所地方综合性院校，和国内其他新建院校的发展历程相似，学校历经合并、升格，经过不断的重组、扩充，办学规模逐渐扩大、办学水平逐步提升，2013年被批准为新增硕士学位授权单位，总体办学实力和办学水平在全国新建地方院校中名列前茅。作为由几所专科学校升格的新建本科院校，学校专业齐全但传统的基础性专业所占比例较高，专业的调整和优化成为学校发展中的一个现实难题。但是，正如国内绝大多数高校一样，长期以来学校的专业设置遵循的是一种传统的固定的计划供给式的“专业规定课程”模式，即由专业“圈定”课程[1]，专业是人才培养的基本单位，学校根据专业目标制定课程方案和课程计划。这种模式造成了“专业实体化”，由此在专业建设和人才培养中存在着明显的弊端：
一是导致学科碎片化，学科资源被人为分割在不同的专业而不能在全校共享。因为在“专业规定课程”模式下，学校按专业配置教学资源，每个专业都有其固定的教师、教学设备和专业实验室，每个专业按各自要求统一设置课程、统一组织教学，所有的教学资源都“捆绑”于“专业”之上，且只服务于本专业的人才培养。
二是导致跨学院专业的合并和调整十分困难，新增专业成本大、周期长。“专业规定课程”模式下，专业合并和调整的实质是教学资源的再配置和各院（系）利益的再调整，因此总是非常困难，而且常常出现几个院（系）同时争抢一个专业的现象。而专业管理的封闭性又使学校每增设一个新专业就需要配置一批教学设备、招收一批师资。由此造成教学资源重复配置、专业调整成本很高。
三是限制了跨学科、跨院系专业的发展，制约了复合型人才的培养。科技发展的显著特征是学科的交叉和渗透，社会需要复合型人才，这就要求高校培养跨学科的复合型综合性人才。而“专业规定课程”模式下，各专业的教师只为本专业的学生开课、上课，一个专业的教学资源只服务于本专业的人才培养，学生因此被固化在某个专业，缺乏选择教师、选择课程、选择专业的权利，这种封闭式管理无疑制约了跨学科人才的培养。
由此可见，传统的“专业规定课程”模式已经难以满足社会快速多变对人才的需求。“高等学校采取什么样的组织方式，才能更好更高效地传承知识、培养人才，是‘专业’问题的实质。”[2]高校必须探索建立起一种新的专业设置机制，从而既能保证专业种类和数量的不断增加，以满足社会和学生的多元需求，同时又能防止专业在学科逻辑下的不断细分。2009年以来绍兴文理学院努力探索建立起学科支撑下的本科教学体系，创新本科专业设置机制，以不断提高本科教学质量和专业建设品质。
二、改革的理论逻辑基础
1.学科与专业的关系：专业是课程的组织形式
我们常常把专业、学科相提并论，其实，学科和专业的性质并不相同。从知识形态上看，专业源于具体社会劳动或某类职业，是与社会分工相对应的，因而是不断分化的。而学科则源于知识劳动的分工而得以发展，表现为一门门领域清晰的知识体系，因而是相对稳定的。学科与专业之间通过课程相联系，因为每个专业都是由一组课程通过一定方式的组合而生成的，因此，专业是生成的，其实质就是“课程的组合”、是课程的集合体。专业的数量和质量由课程决定，看一个专业的水平是否高，就需要看那个课程集合体中每一门课程的质量和水平如何。高校能够提供的课程数量越大，那它组合课程、开设专业的能力也就越强。而学科水平则是开发课程的决定性因素，只有高水平的学科、高水平的师资才能开设出数量众多的、高水平有特色的课程。
专业与学科之间并不是一一对应的关系。一个专业可与一个学科相对应，但也可以是跨多个学科的。当今社会的分工越来越细化，作为知识体系的学科是相对稳定的，而作为社会职业的专业则是灵活多变的，且越来越呈现跨学科的特性。专业的这种分化和多变，需要高校不断开发新课程、组合新的课程集合体，为社会、为学生提供越来越多的专业。因此，从社会外部看，高校是由一个一个的专业组成的，因为专业的数量和质量代表着高校对社会需求的适应力和人才培养的质量和水平；而从高校内部看，高校则是由一个一个的学科组成的，学科水平反映着学校的师资力量和课程开发能力。
2.课程组合专业：一种敏捷的专业设置机制
如果说传统的“专业规定课程”是一种固定的计划供给式模式，那么“课程组合专业”则遵循知识体系的逻辑，将本来独立存在的一门门课程通过组合而成为一个个不同的专业，是一种灵活的市场匹配式机制。在这一机制下，“专业”完全不是一个实体组织，专业设置也就具有以下特点：一是高校以课程管理为平台，以学生个人需求、社会需求和政府治理需求为导向，可以自主生成、调整专业，实现专业的灵活变化。二是高校可以有机组合多学科课程，开设跨学科、综合性专业，实现不同学科的有机结合。三是学生可以根据自己的发展需要与兴趣爱好自行组合课程，形成个人专业，使高等教育能为具有特殊兴趣和才能的学生提供成才途径，从而实现高等教育人才培养的多元化和动态化。四是高校可以在全校共享优质教学资源，因为专业不再是单独的教学资源使用和产出单位。“在极端情况下，一个学院可以没有一个学生，但也可以上很多课”[3]，因为每个院（系）开出的课程都可以由全校学生来选修，每个专业都可以在全校组织课程，从而消解专业的规模效益，提高学校整体的规模效益。 三、改革实践
1.重构基层学术组织，建构“校—院—学科”三级组织两级管理的组织架构
目前，我国高校的内部组织结构通常是“校—院—系”或“校—学部—院—系”的模式，本质上“系”应该是一个纯粹的基层学术组织，但在长期的办学中“系”事实上也已经成为行政管理单位，这也是造成专业实体化的重要原因之一。2009年初绍兴文理学院启动了内部治理结构改革，核心是建构“校—院—基层学术组织”三级组织两级管理，撤销了系。学校实体性的基层学术组织是基于学科体系而建立的，定名为“学科组织”，在一级学科或一级学科下的方向上建立。
在这一组织架构中，行政工作实行“校—院”两级管理，管理重心由学校下移到了学院，学院成为党政管理、教学管理平台，纵向上减少了管理层次；学术管理的重心在学科组织，学科在学院领导下开展教学、科研和社会服务，校院两级共同为学科提供服务、进行学术评价与协调。
2009年11月学校制订了《关于基层学术组织建设的管理办法》，经过模拟运行、试点运行，2011年在全校建立起47个学科组织，全面推进基层学术组织建设。全校学术人员“人人进学科”，根据各自的学术领域都参加一个学科组织，且只能参加一个学科组织。
2.做实“学科”，在校内形成学科“实”、专业“活”的二维结构
学校改革校内管理机制，资源配置由原来的按学生数配置而调整为按学科所承担的课程教学工作量而配置。各类学术资源全部配置到学科，学科成为实体型学术组织。同时，推进本科专业的去实体化，把本科专业作为建立在集成各学科课程资源之上的虚拟组织，专业本身不再拥有人财物等学术资源，从而形成了学科“实”、专业“活”的二维结构。为落实专业建设职责，在学校制度设计中，当专业与学科相对应时，则由学科主任兼任专业主任；当专业与几个学科相对应时，则由主干学科的学科主任兼任该专业主任，同时设立由相关学科主任参加的专业建设委员会，从而保证专业建设工作并未因为撤系而“虚化”，使学科和专业二者既相互依存，又相对独立。2011年以来学校全面启动了课程教学模式改革，已经形成了适应学科组织管理的教学管理制度。
3.实现学术人员和课程的学科归属划分，使课程群、学术人员与学科组织相对应
按学术隶属关系把全校3000余门课程全部划归学科组织，不同学科组织的教师不能交叉承担课程教学任务，使课程、学科组织、学术人员的研究方向相一致。各学科组织根据各个专业的课程体系，为各个专业提供各自学术领域范围内的课程，从而在全校形成了一个专业由一个或多个学科支撑、一个学科支撑一个或多个专业的学科与专业的二维网状关系，学科组织完成学院交给的各项教学工作，承担本学科组织所辖的课程建设和课程教学工作。2010年以来，学校完成了学科组织设置和课程归属方案，对全校的课程按其学科归属进行了划分。
4.建立起教学管理新体制，学校教学管理的重心在课程，做“活”专业
在课程管理权回归学科的同时，将专业设置权归于学校，形成“学校办专业、学院管专业、学科支撑专业”的新格局，教学管理的重心由过去的“专业管理”转变为“课程管理”。鼓励学科根据专业发展的需要多开课程，多为专业的运行提供课程支撑，打破了专业的静止和固化，做“实”学科、做“活”专业。这样，学校能充分利用校内学科资源，根据社会需求不断快速组合课程形成新专业或专业方向。而同时，学科则是相对稳定的，一个学科组织负责一个对应的课程群，负责课程研究和课程开发，为专业提供课程，这也促进了课程建设。
四、改革的初步成效
一是解决了学科碎片化问题，提高了学术活动和知识创新的效率。学科的实体化、组织化和学科组织的建设有效整合和凝聚了学术团队，把人员编制、学科建设经费、学术活动（包括教学研究活动）、学术人员考核评价等工作均下放到学科，增加了学科的活力，增强了学术人员的归属感和团队意识，促进了学科组织学术活动的常态化、制度化，促进了整体学术水平的提升。这几年学校获得的国家自然基金和社科基金的数量不断增加，从2010年的8项增加到2012年的27项。
二是本科专业回归为课程组合，增强了本科教育体系的敏捷性。本科专业去实体化以后，专业所需要的课程资源来自相关的学科，学校能根据社会变化和学生需求，快速组合课程形成新专业，降低了新专业开设的成本。同时，也大大减少了专业及其招生人数的调整难度，近三年学校停招了4个专业，增加了3个专业。提高了学院开设选修课的积极性，促进了跨学科、跨学院的主辅修平台的开通，全校选修课的数量逐年增加，其中2010年的选修课比上年增加约25%。
三是统一了教师的教学与科研工作，提升了专业建设品质。学校按学术领域把课程划归学科组织，使课程群、学科组织与学术人员相对应，学科成为实体型学术组织，具体从事教学、课程建设、科研和社会服务，教学与科研在学科这个平台上得到统一。逐步消除了教师的教学与科研领域不一致现象，更加有利于学科资源和科研成果支撑本科教学。
四是学术权力回归学者，在基层保障了学术权对行政权的有效制约。学科组织实行学科专家组管理，重大问题必须经学科专家组共同讨论决定，充分体现了基层的民主管理。各类学术资源全部按规定程序配置到学科组织，学院成为一个为学术组织和教师服务的平台，这在基层保障了教授治学、民主管理，并对行政权力运行起到了有效的监督和制约。
参考文献：
[1]常思亮. 大学专业与课程关系的两种模式解析[D] . 湖南：湖南师范大学. 2009：1-2.
[2]卢晓东，陈孝戴. 高等学校“专业”内涵研究[J]. 教育研究，2002（7）：47.
[3] 魏小琳. 构建高校教学管理新范式：从“专业管理”向“课程管理”的转变[J]. 中国高教研究，2011（8）：61.
[本文是全国教育科学“十二五”规划2012年度课题“基于国外应用型大学经验的新建本科院校成长理论与实践”的研究成果之一（课题编号：BIA120073）]
[责任编辑：周 杨]
关键词：高校；专业建设；课程组合
国家正逐渐放开高校专业设置自主权，以促进高校主动适应知识创新、科技进步和社会发展需求，这就要求高校改革传统的人才培养机制，探索建立起灵活、高效的专业设置与调整机制，不断优化专业结构。作为国家教育体制改革试点单位，绍兴文理学院引入制造业中的敏捷性概念，从专业与学科相互关系的视角探索创新本科专业设置机制，并取得了初步成效。
一、改革缘起
绍兴文理学院是一所地方综合性院校，和国内其他新建院校的发展历程相似，学校历经合并、升格，经过不断的重组、扩充，办学规模逐渐扩大、办学水平逐步提升，2013年被批准为新增硕士学位授权单位，总体办学实力和办学水平在全国新建地方院校中名列前茅。作为由几所专科学校升格的新建本科院校，学校专业齐全但传统的基础性专业所占比例较高，专业的调整和优化成为学校发展中的一个现实难题。但是，正如国内绝大多数高校一样，长期以来学校的专业设置遵循的是一种传统的固定的计划供给式的“专业规定课程”模式，即由专业“圈定”课程[1]，专业是人才培养的基本单位，学校根据专业目标制定课程方案和课程计划。这种模式造成了“专业实体化”，由此在专业建设和人才培养中存在着明显的弊端：
一是导致学科碎片化，学科资源被人为分割在不同的专业而不能在全校共享。因为在“专业规定课程”模式下，学校按专业配置教学资源，每个专业都有其固定的教师、教学设备和专业实验室，每个专业按各自要求统一设置课程、统一组织教学，所有的教学资源都“捆绑”于“专业”之上，且只服务于本专业的人才培养。
二是导致跨学院专业的合并和调整十分困难，新增专业成本大、周期长。“专业规定课程”模式下，专业合并和调整的实质是教学资源的再配置和各院（系）利益的再调整，因此总是非常困难，而且常常出现几个院（系）同时争抢一个专业的现象。而专业管理的封闭性又使学校每增设一个新专业就需要配置一批教学设备、招收一批师资。由此造成教学资源重复配置、专业调整成本很高。
三是限制了跨学科、跨院系专业的发展，制约了复合型人才的培养。科技发展的显著特征是学科的交叉和渗透，社会需要复合型人才，这就要求高校培养跨学科的复合型综合性人才。而“专业规定课程”模式下，各专业的教师只为本专业的学生开课、上课，一个专业的教学资源只服务于本专业的人才培养，学生因此被固化在某个专业，缺乏选择教师、选择课程、选择专业的权利，这种封闭式管理无疑制约了跨学科人才的培养。
由此可见，传统的“专业规定课程”模式已经难以满足社会快速多变对人才的需求。“高等学校采取什么样的组织方式，才能更好更高效地传承知识、培养人才，是‘专业’问题的实质。”[2]高校必须探索建立起一种新的专业设置机制，从而既能保证专业种类和数量的不断增加，以满足社会和学生的多元需求，同时又能防止专业在学科逻辑下的不断细分。2009年以来绍兴文理学院努力探索建立起学科支撑下的本科教学体系，创新本科专业设置机制，以不断提高本科教学质量和专业建设品质。
二、改革的理论逻辑基础
1.学科与专业的关系：专业是课程的组织形式
我们常常把专业、学科相提并论，其实，学科和专业的性质并不相同。从知识形态上看，专业源于具体社会劳动或某类职业，是与社会分工相对应的，因而是不断分化的。而学科则源于知识劳动的分工而得以发展，表现为一门门领域清晰的知识体系，因而是相对稳定的。学科与专业之间通过课程相联系，因为每个专业都是由一组课程通过一定方式的组合而生成的，因此，专业是生成的，其实质就是“课程的组合”、是课程的集合体。专业的数量和质量由课程决定，看一个专业的水平是否高，就需要看那个课程集合体中每一门课程的质量和水平如何。高校能够提供的课程数量越大，那它组合课程、开设专业的能力也就越强。而学科水平则是开发课程的决定性因素，只有高水平的学科、高水平的师资才能开设出数量众多的、高水平有特色的课程。
专业与学科之间并不是一一对应的关系。一个专业可与一个学科相对应，但也可以是跨多个学科的。当今社会的分工越来越细化，作为知识体系的学科是相对稳定的，而作为社会职业的专业则是灵活多变的，且越来越呈现跨学科的特性。专业的这种分化和多变，需要高校不断开发新课程、组合新的课程集合体，为社会、为学生提供越来越多的专业。因此，从社会外部看，高校是由一个一个的专业组成的，因为专业的数量和质量代表着高校对社会需求的适应力和人才培养的质量和水平；而从高校内部看，高校则是由一个一个的学科组成的，学科水平反映着学校的师资力量和课程开发能力。
2.课程组合专业：一种敏捷的专业设置机制
如果说传统的“专业规定课程”是一种固定的计划供给式模式，那么“课程组合专业”则遵循知识体系的逻辑，将本来独立存在的一门门课程通过组合而成为一个个不同的专业，是一种灵活的市场匹配式机制。在这一机制下，“专业”完全不是一个实体组织，专业设置也就具有以下特点：一是高校以课程管理为平台，以学生个人需求、社会需求和政府治理需求为导向，可以自主生成、调整专业，实现专业的灵活变化。二是高校可以有机组合多学科课程，开设跨学科、综合性专业，实现不同学科的有机结合。三是学生可以根据自己的发展需要与兴趣爱好自行组合课程，形成个人专业，使高等教育能为具有特殊兴趣和才能的学生提供成才途径，从而实现高等教育人才培养的多元化和动态化。四是高校可以在全校共享优质教学资源，因为专业不再是单独的教学资源使用和产出单位。“在极端情况下，一个学院可以没有一个学生，但也可以上很多课”[3]，因为每个院（系）开出的课程都可以由全校学生来选修，每个专业都可以在全校组织课程，从而消解专业的规模效益，提高学校整体的规模效益。 三、改革实践
1.重构基层学术组织，建构“校—院—学科”三级组织两级管理的组织架构
目前，我国高校的内部组织结构通常是“校—院—系”或“校—学部—院—系”的模式，本质上“系”应该是一个纯粹的基层学术组织，但在长期的办学中“系”事实上也已经成为行政管理单位，这也是造成专业实体化的重要原因之一。2009年初绍兴文理学院启动了内部治理结构改革，核心是建构“校—院—基层学术组织”三级组织两级管理，撤销了系。学校实体性的基层学术组织是基于学科体系而建立的，定名为“学科组织”，在一级学科或一级学科下的方向上建立。
在这一组织架构中，行政工作实行“校—院”两级管理，管理重心由学校下移到了学院，学院成为党政管理、教学管理平台，纵向上减少了管理层次；学术管理的重心在学科组织，学科在学院领导下开展教学、科研和社会服务，校院两级共同为学科提供服务、进行学术评价与协调。
2009年11月学校制订了《关于基层学术组织建设的管理办法》，经过模拟运行、试点运行，2011年在全校建立起47个学科组织，全面推进基层学术组织建设。全校学术人员“人人进学科”，根据各自的学术领域都参加一个学科组织，且只能参加一个学科组织。
2.做实“学科”，在校内形成学科“实”、专业“活”的二维结构
学校改革校内管理机制，资源配置由原来的按学生数配置而调整为按学科所承担的课程教学工作量而配置。各类学术资源全部配置到学科，学科成为实体型学术组织。同时，推进本科专业的去实体化，把本科专业作为建立在集成各学科课程资源之上的虚拟组织，专业本身不再拥有人财物等学术资源，从而形成了学科“实”、专业“活”的二维结构。为落实专业建设职责，在学校制度设计中，当专业与学科相对应时，则由学科主任兼任专业主任；当专业与几个学科相对应时，则由主干学科的学科主任兼任该专业主任，同时设立由相关学科主任参加的专业建设委员会，从而保证专业建设工作并未因为撤系而“虚化”，使学科和专业二者既相互依存，又相对独立。2011年以来学校全面启动了课程教学模式改革，已经形成了适应学科组织管理的教学管理制度。
3.实现学术人员和课程的学科归属划分，使课程群、学术人员与学科组织相对应
按学术隶属关系把全校3000余门课程全部划归学科组织，不同学科组织的教师不能交叉承担课程教学任务，使课程、学科组织、学术人员的研究方向相一致。各学科组织根据各个专业的课程体系，为各个专业提供各自学术领域范围内的课程，从而在全校形成了一个专业由一个或多个学科支撑、一个学科支撑一个或多个专业的学科与专业的二维网状关系，学科组织完成学院交给的各项教学工作，承担本学科组织所辖的课程建设和课程教学工作。2010年以来，学校完成了学科组织设置和课程归属方案，对全校的课程按其学科归属进行了划分。
4.建立起教学管理新体制，学校教学管理的重心在课程，做“活”专业
在课程管理权回归学科的同时，将专业设置权归于学校，形成“学校办专业、学院管专业、学科支撑专业”的新格局，教学管理的重心由过去的“专业管理”转变为“课程管理”。鼓励学科根据专业发展的需要多开课程，多为专业的运行提供课程支撑，打破了专业的静止和固化，做“实”学科、做“活”专业。这样，学校能充分利用校内学科资源，根据社会需求不断快速组合课程形成新专业或专业方向。而同时，学科则是相对稳定的，一个学科组织负责一个对应的课程群，负责课程研究和课程开发，为专业提供课程，这也促进了课程建设。
四、改革的初步成效
一是解决了学科碎片化问题，提高了学术活动和知识创新的效率。学科的实体化、组织化和学科组织的建设有效整合和凝聚了学术团队，把人员编制、学科建设经费、学术活动（包括教学研究活动）、学术人员考核评价等工作均下放到学科，增加了学科的活力，增强了学术人员的归属感和团队意识，促进了学科组织学术活动的常态化、制度化，促进了整体学术水平的提升。这几年学校获得的国家自然基金和社科基金的数量不断增加，从2010年的8项增加到2012年的27项。
二是本科专业回归为课程组合，增强了本科教育体系的敏捷性。本科专业去实体化以后，专业所需要的课程资源来自相关的学科，学校能根据社会变化和学生需求，快速组合课程形成新专业，降低了新专业开设的成本。同时，也大大减少了专业及其招生人数的调整难度，近三年学校停招了4个专业，增加了3个专业。提高了学院开设选修课的积极性，促进了跨学科、跨学院的主辅修平台的开通，全校选修课的数量逐年增加，其中2010年的选修课比上年增加约25%。
三是统一了教师的教学与科研工作，提升了专业建设品质。学校按学术领域把课程划归学科组织，使课程群、学科组织与学术人员相对应，学科成为实体型学术组织，具体从事教学、课程建设、科研和社会服务，教学与科研在学科这个平台上得到统一。逐步消除了教师的教学与科研领域不一致现象，更加有利于学科资源和科研成果支撑本科教学。
四是学术权力回归学者，在基层保障了学术权对行政权的有效制约。学科组织实行学科专家组管理，重大问题必须经学科专家组共同讨论决定，充分体现了基层的民主管理。各类学术资源全部按规定程序配置到学科组织，学院成为一个为学术组织和教师服务的平台，这在基层保障了教授治学、民主管理，并对行政权力运行起到了有效的监督和制约。
参考文献：
[1]常思亮. 大学专业与课程关系的两种模式解析[D] . 湖南：湖南师范大学. 2009：1-2.
[2]卢晓东，陈孝戴. 高等学校“专业”内涵研究[J]. 教育研究，2002（7）：47.
[3] 魏小琳. 构建高校教学管理新范式：从“专业管理”向“课程管理”的转变[J]. 中国高教研究，2011（8）：61.
[本文是全国教育科学“十二五”规划2012年度课题“基于国外应用型大学经验的新建本科院校成长理论与实践”的研究成果之一（课题编号：BIA120073）]
[责任编辑：周 杨]