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摘要：20世纪20-30年代，我国教育史学的发展受美国教育史学家孟禄（Paul Monroe）和克伯莱（Ellwood Cubberley）等人进化论教育史观的直接影响;新中国成立后，百废待兴，“学习”成了教育事业发展的最为快捷、稳健的选择，在教育研究领域，大多数实务研究的视角集中在从哪学、学什么、怎么学三个问题上，对于从哪学的讨论，集中体现了教育作为一种文化现象在地理空间维度上的传播，这在进化论教育史观的基础上增加了教育史观的空间关照维度。本文在梳理台湾通识教育发展的基础上，对教育事件在空间和时间维度上的流动进行解析。
关键词：通识教育;传播;教育史
20世纪20-30年代，我国现代师范教育开始发展起来，作为师范院校课程体系核心组成部分的西方教育史学科很快形成，出现了如姜琦、蒋径三、雷通群、瞿菊农等著名的教育史家，先后出版了《西洋教育思想史》、《西洋教育史》等著作。这些著作的一个共同特点是，受到美国教育史家孟禄（Paul Monroe）和克伯莱（Ellwood Cubberley）等人的进化论教育史观的直接影响。
在新中国成立后，我国教育事业逐步发展起来，教育研究也日益兴盛，这一时期对于教育的关注开始转向教育实务。由于当时国家建设百废待兴，教育事业的发展也不例外。因此，“学习”成了教育事业发展的最为快捷、稳健的选择。在教育研究领域，大多数实务研究的视角集中在从哪学、学什么、怎么学三个问题上，对于从哪学的讨论，集中体现了教育作为一种文化现象在地理空间维度上的传播，这在进化论教育史观的基础上增加了空间关照维度。
一、通识教育源起
1936年，时任芝加哥大学校长的赫钦斯指出，大学应该进行一种共同的教育，使不同科系、不同专业之间具有共同的精神文化基础。赫钦斯认为，只有开展一种共同教育才能沟通现代与传统、人文与科技，保持大学之道，而不致使文明断裂。这一思想对美国及世界其他地区的大学课程改革都产生了深刻的影响。20世纪50年代，“一般教育”理念渗入香港、台湾。1956年台湾私立东海大学最早在台湾地区按照美国模式实践一般教育理念。该大学在1956年呈请“台湾教育部”核准实行“宏才教育”，“台湾教育部”建议改为“通才教育”，并明确指出人人都应具备这种教育。80年代，台湾开始全面实施通识教育，1999年，台灣58所一般大学接受院校通识教育评鉴工作，标志着台湾通识教育发展走向成熟。
二、台湾通识教育课程设计的历史梳理
（一）通识课程纳入高等教育课程体系
通识教育正式纳入台湾高等教育体系是上世纪八十年代的事。1983年，“台湾教育部”成立“大学共同科规划研究专案小组”1，检讨大学共同教育问题。专案小组经一年研讨，提出《关于大学通识教育及共同科目之综合建议报告书》。1984年4月5日，“台湾教育部”检送《大学通识教育选修科目实施要点》，通知各公私立大学及独立学院在文学与艺术、历史与文化、社会与哲学、数学与逻辑、物理科学、生命科学、应用科学与技术等七大学术范畴内开授各种选修科目，设置通识教育共4至6学分的课程。
1985年，“台湾教育部”宣布，废除于台湾高等教育课程体系中实施近四十年的“部定共同必修科”，“通识教育”课程因应而生。1987年，于台湾实施近四十年的“戒严令”被解除，民主气氛蔓延社会各界，“校园民主”、“学术自由”、“教授治校”之呼声在教育领域甚嚣尘上，通识课程取代共同必修科成为台湾高等教育课程发展不可逆转的历史潮流。
（二）课程自主推动通识教育发展
1994年大学法修正后，台湾地区的大学获得课程自主权，通识课程取代“部定共同必修科”，面临课程体系的重大变革，许多学校由于对通识教育了解不足、理解不透、资源缺乏、无有力指导，通识课程之设计与推行困难重重。1991年，台湾第四次全国科技会议提案正式将大学通识教育列入讨论，国科会及教育部据此开始推动大学通识教育研究及教学改进计划。1994年，“台湾教育部”组团赴日本考察通识教育概况，并提出考察报告。同年6月22至25日，台湾第七次教育会议提出“革新课程发展”并分组研讨，获致结论，建议教育部积极鼓励大学推动通识教育，促进人文、社会与科技均衡发展，并落实各级学校通识课程之实施，加强通识教育与延后分流，成为台湾教育课程设计中两项重要议题。“台湾教育部”于同年8月23日组成专案小组，召开第一次会议，对加强通识教育与延后分流问题进行研议，1995年2月，“台湾教育部”提出《中华民国教育报告书——迈向二十一世纪的教育远景》，提出“规划多元弹性学程”的作法，包括强化通识教育的功能、规划办理核心通识课程与弹性核心课程之设计、减少必修课程、将课程核心化、增加选修科目之开设，并将选修科目作核心课程设计，加强不同领域间选读选修的机会。
（三）通识评鉴敦促课程质量落实
1999年，台湾通识教育学会续受教育部委托拟定《大学院校通识教育评鉴》，并于同年10月完成全对台湾58所一般大学通识教育的评鉴工作。此次评鉴是台湾实施通识教育以来第一次大规模评鉴，各大学抽调访评委员55人，历时两个月，分公立综合大学类、私立综合大学类、师范院校类及单科院校类四组，对各校1995、1996、1997学年度所规划与实施的通识教育进行考察。评鉴结束后，“台湾教育部”提出加强对通识教育概念的整体认知;夯实大学院校人文社会科学通识教育师资培育，以补足通识教育大多数院校学门不全、师资缺乏之缺憾，以求通识教育均衡发展;鼓励大学设置通识教学奖以激励通识教师之整体士气;筹集经费，资助各大学院校通识教育中心或共同教育委员会，推动通识课程教学资料之累积、教学经验之交流，补助各大学出版通识教育教材及教学参考材料，以提升教学品质。此后，通识教育评鉴愈发在通识教育推行与通识课程改革中发挥重要作用，为通识课程之精进提供了有力的外部保障。 三、从文化传播的角度分析台湾通识教育的发展
（一）空间维度：社会转型
台湾进行通识教育改革时，整个社会已经从一个以工业为基础的社会完全转换成一个以知识为基础的社会，知识的累积与演化正以极其迅速的方式进行。包括教育界，时刻都能感受到这种时代的转变，也强烈意识到世界比以往任何时候都更复杂、更多变，也比以往任何时候都更为依赖知识、更需要敏锐的自我反思能力及创新能力。加之台湾适龄学生数的下降与高等教育的迅速扩张，使大学入学门槛降至最低。然而，原为服务少数精英而生的高等教育，并未与时俱进的演进，越来越多学子进入大学，大学却越来越不足以提供适当的服务。许多学生在毕业之后，发现大学并未充分帮助他们在这个快速变化的世界中面对专业的、个人的及社群生活中的诸多挑战。大学生的教育失败，不仅是受教育者的个人损失，更是地区经济上、社会、人力上的损失。整个地区的经济实力、社会发展综合实力及人力资源储备都将因此转为贫乏。这时，台湾开始将人才培养的出路放眼于通识教育，美国成立台湾最初进行通识教育尝试的学习对象。
（二）时间维度：台湾高等教育大众化的波峰
为适应世界经济发展市场竞争的需要，台湾高等教育一度时期极为重视科学技术人才的培养，加之专业分工切割深入的趋势主导，学生往往过早分流进入专注、窄化的学科领域。然而，现实且理性地状况是，在全民进大学的时代中，具有高度系统性、整合性的课程制度，才足以透过有限资源帮助为数众多、需求各异的学生，使学生能够在快速变化的世界中面对专业的、个人的及社群的诸多问题与挑战。此时，通识教育强调的理念，正好符合了台湾社会的高等教育课程之需：奠基通达贯穿的知识，于人文、社会科学、自然科学与生命科学等基础知识上，养成演绎与批判的能力，使学生在此过程中秉持人文关怀，贯穿理解庞杂的社会，并掌握获取新知的能力。通识教育对于提升国家竞争力的贡献是经由专业技能的训练不能完成的，而是通过通识教育所要培养的核心能力之养成——基础知识的习得、领域知识的跨跃、批判性多元思考、突破性创新思维、团队合作、沟通协调、主动积极、勇于负责、价值判断能力、行动抉择能力、问题分析及解决等能力。通识教育藉由提升学生基本素养，达到入职适应力与终身发展能力的提升，进而追求跨领域知识整合、科技创新，以及社会公民素质的整体提升。
四、小结
从以上两点的分析不难看出，通识教育落户台湾是有具体的社会历史条件的，这样的条件为通识教育的入驻奠定了背景也创造了条件。我国高等教育课程的发展，在建国之初，受当时社会经济发展及政治局势的影响，全面学习苏联模式，建国前的“通才教育”逐渐转变为与社会分工对口匹配的“专业教育”。1952年，我国对高等学校的院系设置进行大规模调整，将民国时期的高等院校系统改造成“苏联模式”的高等教育体系，自此，我国专业教育大格局正式确立。1995年，教育部决定在52所高等院校推行文化素质教育试点以纠正院系调整以来专业教育所塑成的“單面人”效应，同年，“加强高校文化素质教育试点工作研讨会” 在华中理工大学（现华中科技大学）召开，我国高校文化素质教育正式启动。几乎与此同时，我国部分学者开始关注国外通识教育的理论与实践，通识教育的相关研究逐渐增多。本世纪初，部分大学在借鉴国外通识教育做法的基础上开始了自己的探索，通识教育在我国初见端倪。从这样的历史梳理中，我们不难发现，教育作为一种理念、一种文化、一种实务，在时空维度上都在进行着传播，但这样的传播不是无条件发生的，随着社会的发展与转型，其发生发展的依存要素在产生不同的变化。但教育作为人类发展的一种希望所在，其本身所保持的终极追求——一切为了人的发展——在教育的发展过程中又具有约束作用，当教育发生偏移与过度现象时，其必会间接或直接地以一种有形或无形的形式令教育回归到它本该存在的地方。
参考文献：
[1].黄俊杰.大学通识教育探索——中国台湾的经验与启示[M].广州：中山大学出版社，2002
[2].黄俊杰.大学通识教育的理念与实践[M].台湾高雄：“中华民国”通识教育学会出版，1999
[3].黄俊杰.全球化时代的大学通识教育的新挑战[M].台湾高雄：“中华民国”通识教育学会出版，2004
[4].贝尔（Dniel Bell）.革新中的通识教育——哥伦比亚学院的经验[M]国立编译馆主译，杨雅婷，谢明珊译.台北：韦伯文化国际，2010
[5]张琪仁：通识教育课程：目标、内容的嬗变，学园学者的精神家园，2011（2），48页
“大学共同科目规划研究项目小组”召集人是沈君山与李亦园，委员包括孙震、茅声焘、章孝慈、董大成、黄坚厚、黄俊杰。这个项目小组所规划之共同科目范围包括以下两项：（1）通识教育选修科目，共4至6学分之课程;（2）共同必修科目，计26学分，包括“国文”、“英文”、“国父思想”、“中国通史”、“中国现代史”等科目，以及共同必选科目2学分。
关键词：通识教育;传播;教育史
20世纪20-30年代，我国现代师范教育开始发展起来，作为师范院校课程体系核心组成部分的西方教育史学科很快形成，出现了如姜琦、蒋径三、雷通群、瞿菊农等著名的教育史家，先后出版了《西洋教育思想史》、《西洋教育史》等著作。这些著作的一个共同特点是，受到美国教育史家孟禄（Paul Monroe）和克伯莱（Ellwood Cubberley）等人的进化论教育史观的直接影响。
在新中国成立后，我国教育事业逐步发展起来，教育研究也日益兴盛，这一时期对于教育的关注开始转向教育实务。由于当时国家建设百废待兴，教育事业的发展也不例外。因此，“学习”成了教育事业发展的最为快捷、稳健的选择。在教育研究领域，大多数实务研究的视角集中在从哪学、学什么、怎么学三个问题上，对于从哪学的讨论，集中体现了教育作为一种文化现象在地理空间维度上的传播，这在进化论教育史观的基础上增加了空间关照维度。
一、通识教育源起
1936年，时任芝加哥大学校长的赫钦斯指出，大学应该进行一种共同的教育，使不同科系、不同专业之间具有共同的精神文化基础。赫钦斯认为，只有开展一种共同教育才能沟通现代与传统、人文与科技，保持大学之道，而不致使文明断裂。这一思想对美国及世界其他地区的大学课程改革都产生了深刻的影响。20世纪50年代，“一般教育”理念渗入香港、台湾。1956年台湾私立东海大学最早在台湾地区按照美国模式实践一般教育理念。该大学在1956年呈请“台湾教育部”核准实行“宏才教育”，“台湾教育部”建议改为“通才教育”，并明确指出人人都应具备这种教育。80年代，台湾开始全面实施通识教育，1999年，台灣58所一般大学接受院校通识教育评鉴工作，标志着台湾通识教育发展走向成熟。
二、台湾通识教育课程设计的历史梳理
（一）通识课程纳入高等教育课程体系
通识教育正式纳入台湾高等教育体系是上世纪八十年代的事。1983年，“台湾教育部”成立“大学共同科规划研究专案小组”1，检讨大学共同教育问题。专案小组经一年研讨，提出《关于大学通识教育及共同科目之综合建议报告书》。1984年4月5日，“台湾教育部”检送《大学通识教育选修科目实施要点》，通知各公私立大学及独立学院在文学与艺术、历史与文化、社会与哲学、数学与逻辑、物理科学、生命科学、应用科学与技术等七大学术范畴内开授各种选修科目，设置通识教育共4至6学分的课程。
1985年，“台湾教育部”宣布，废除于台湾高等教育课程体系中实施近四十年的“部定共同必修科”，“通识教育”课程因应而生。1987年，于台湾实施近四十年的“戒严令”被解除，民主气氛蔓延社会各界，“校园民主”、“学术自由”、“教授治校”之呼声在教育领域甚嚣尘上，通识课程取代共同必修科成为台湾高等教育课程发展不可逆转的历史潮流。
（二）课程自主推动通识教育发展
1994年大学法修正后，台湾地区的大学获得课程自主权，通识课程取代“部定共同必修科”，面临课程体系的重大变革，许多学校由于对通识教育了解不足、理解不透、资源缺乏、无有力指导，通识课程之设计与推行困难重重。1991年，台湾第四次全国科技会议提案正式将大学通识教育列入讨论，国科会及教育部据此开始推动大学通识教育研究及教学改进计划。1994年，“台湾教育部”组团赴日本考察通识教育概况，并提出考察报告。同年6月22至25日，台湾第七次教育会议提出“革新课程发展”并分组研讨，获致结论，建议教育部积极鼓励大学推动通识教育，促进人文、社会与科技均衡发展，并落实各级学校通识课程之实施，加强通识教育与延后分流，成为台湾教育课程设计中两项重要议题。“台湾教育部”于同年8月23日组成专案小组，召开第一次会议，对加强通识教育与延后分流问题进行研议，1995年2月，“台湾教育部”提出《中华民国教育报告书——迈向二十一世纪的教育远景》，提出“规划多元弹性学程”的作法，包括强化通识教育的功能、规划办理核心通识课程与弹性核心课程之设计、减少必修课程、将课程核心化、增加选修科目之开设，并将选修科目作核心课程设计，加强不同领域间选读选修的机会。
（三）通识评鉴敦促课程质量落实
1999年，台湾通识教育学会续受教育部委托拟定《大学院校通识教育评鉴》，并于同年10月完成全对台湾58所一般大学通识教育的评鉴工作。此次评鉴是台湾实施通识教育以来第一次大规模评鉴，各大学抽调访评委员55人，历时两个月，分公立综合大学类、私立综合大学类、师范院校类及单科院校类四组，对各校1995、1996、1997学年度所规划与实施的通识教育进行考察。评鉴结束后，“台湾教育部”提出加强对通识教育概念的整体认知;夯实大学院校人文社会科学通识教育师资培育，以补足通识教育大多数院校学门不全、师资缺乏之缺憾，以求通识教育均衡发展;鼓励大学设置通识教学奖以激励通识教师之整体士气;筹集经费，资助各大学院校通识教育中心或共同教育委员会，推动通识课程教学资料之累积、教学经验之交流，补助各大学出版通识教育教材及教学参考材料，以提升教学品质。此后，通识教育评鉴愈发在通识教育推行与通识课程改革中发挥重要作用，为通识课程之精进提供了有力的外部保障。 三、从文化传播的角度分析台湾通识教育的发展
（一）空间维度：社会转型
台湾进行通识教育改革时，整个社会已经从一个以工业为基础的社会完全转换成一个以知识为基础的社会，知识的累积与演化正以极其迅速的方式进行。包括教育界，时刻都能感受到这种时代的转变，也强烈意识到世界比以往任何时候都更复杂、更多变，也比以往任何时候都更为依赖知识、更需要敏锐的自我反思能力及创新能力。加之台湾适龄学生数的下降与高等教育的迅速扩张，使大学入学门槛降至最低。然而，原为服务少数精英而生的高等教育，并未与时俱进的演进，越来越多学子进入大学，大学却越来越不足以提供适当的服务。许多学生在毕业之后，发现大学并未充分帮助他们在这个快速变化的世界中面对专业的、个人的及社群生活中的诸多挑战。大学生的教育失败，不仅是受教育者的个人损失，更是地区经济上、社会、人力上的损失。整个地区的经济实力、社会发展综合实力及人力资源储备都将因此转为贫乏。这时，台湾开始将人才培养的出路放眼于通识教育，美国成立台湾最初进行通识教育尝试的学习对象。
（二）时间维度：台湾高等教育大众化的波峰
为适应世界经济发展市场竞争的需要，台湾高等教育一度时期极为重视科学技术人才的培养，加之专业分工切割深入的趋势主导，学生往往过早分流进入专注、窄化的学科领域。然而，现实且理性地状况是，在全民进大学的时代中，具有高度系统性、整合性的课程制度，才足以透过有限资源帮助为数众多、需求各异的学生，使学生能够在快速变化的世界中面对专业的、个人的及社群的诸多问题与挑战。此时，通识教育强调的理念，正好符合了台湾社会的高等教育课程之需：奠基通达贯穿的知识，于人文、社会科学、自然科学与生命科学等基础知识上，养成演绎与批判的能力，使学生在此过程中秉持人文关怀，贯穿理解庞杂的社会，并掌握获取新知的能力。通识教育对于提升国家竞争力的贡献是经由专业技能的训练不能完成的，而是通过通识教育所要培养的核心能力之养成——基础知识的习得、领域知识的跨跃、批判性多元思考、突破性创新思维、团队合作、沟通协调、主动积极、勇于负责、价值判断能力、行动抉择能力、问题分析及解决等能力。通识教育藉由提升学生基本素养，达到入职适应力与终身发展能力的提升，进而追求跨领域知识整合、科技创新，以及社会公民素质的整体提升。
四、小结
从以上两点的分析不难看出，通识教育落户台湾是有具体的社会历史条件的，这样的条件为通识教育的入驻奠定了背景也创造了条件。我国高等教育课程的发展，在建国之初，受当时社会经济发展及政治局势的影响，全面学习苏联模式，建国前的“通才教育”逐渐转变为与社会分工对口匹配的“专业教育”。1952年，我国对高等学校的院系设置进行大规模调整，将民国时期的高等院校系统改造成“苏联模式”的高等教育体系，自此，我国专业教育大格局正式确立。1995年，教育部决定在52所高等院校推行文化素质教育试点以纠正院系调整以来专业教育所塑成的“單面人”效应，同年，“加强高校文化素质教育试点工作研讨会” 在华中理工大学（现华中科技大学）召开，我国高校文化素质教育正式启动。几乎与此同时，我国部分学者开始关注国外通识教育的理论与实践，通识教育的相关研究逐渐增多。本世纪初，部分大学在借鉴国外通识教育做法的基础上开始了自己的探索，通识教育在我国初见端倪。从这样的历史梳理中，我们不难发现，教育作为一种理念、一种文化、一种实务，在时空维度上都在进行着传播，但这样的传播不是无条件发生的，随着社会的发展与转型，其发生发展的依存要素在产生不同的变化。但教育作为人类发展的一种希望所在，其本身所保持的终极追求——一切为了人的发展——在教育的发展过程中又具有约束作用，当教育发生偏移与过度现象时，其必会间接或直接地以一种有形或无形的形式令教育回归到它本该存在的地方。
参考文献：
[1].黄俊杰.大学通识教育探索——中国台湾的经验与启示[M].广州：中山大学出版社，2002
[2].黄俊杰.大学通识教育的理念与实践[M].台湾高雄：“中华民国”通识教育学会出版，1999
[3].黄俊杰.全球化时代的大学通识教育的新挑战[M].台湾高雄：“中华民国”通识教育学会出版，2004
[4].贝尔（Dniel Bell）.革新中的通识教育——哥伦比亚学院的经验[M]国立编译馆主译，杨雅婷，谢明珊译.台北：韦伯文化国际，2010
[5]张琪仁：通识教育课程：目标、内容的嬗变，学园学者的精神家园，2011（2），48页
“大学共同科目规划研究项目小组”召集人是沈君山与李亦园，委员包括孙震、茅声焘、章孝慈、董大成、黄坚厚、黄俊杰。这个项目小组所规划之共同科目范围包括以下两项：（1）通识教育选修科目，共4至6学分之课程;（2）共同必修科目，计26学分，包括“国文”、“英文”、“国父思想”、“中国通史”、“中国现代史”等科目，以及共同必选科目2学分。