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阅读教学是语文教学的关键，怎样上好阅读课，如何让学生真正 “读懂”？是我们语文教师长期以来束手无策的一个问题。本文结合作者语文阅读教学十年实践，尝试探寻教师如何做好学生阅读实践的引领。
一、不能漠视学生的阅读体验空白
我们的学生大多数情况下，阅读不可谓不花时间、不可谓不卖力气，但阅读的结果却往往不容乐观。究其原因是学生在阅读过程中，只是在机械地‘读’，没能与文本、作者实现对话，从而导致阅读体验空白。
例如，我在高一京版教材《故乡人》的授课中，学生有了初中写一个人的几件事，赞美其良好品质的训练，自读课文后大致能知道，金大力是乡村中一个笨拙的瓦匠，拙于言辞，但是却得到了乡亲的认可。因为他性格淳朴，甘愿为他人付出。也能读懂钓鱼的医生王淡人脱俗的生活方式，和他不求回报为人看病，以及家乡发水，他救人于危难的高尚品格。因为这两个人物是学生阅读套路中的见惯了的类型，作者喜爱赞美的态度又可在文中的叙述中明确找到。但一问到打鱼的，学生却集体失语了。
师：认真读打鱼的相关文本了吗？
生：读了好几遍，就是不懂。
……
面对这样的回答，我们不能苛责学生，更不能出现教师为了教学进度，用自己的讲授代替学生的自主阅读。学生简单地一两次速读，把故事读个大概齐，基本没什么印象。唯有逐字逐句，深入文本，才能形成有价值的对话机会。据此，我上课又给了学生充裕的时间，使之填上自我阅读体验的空白，学生大致能抓住“他们打了一天的鱼，却听不到他们说一句话。他们的脸上既看不出高兴，也看不出失望、忧愁，总是那样平平淡淡的，平淡得近于木然”等句子，体会到打鱼的在艰辛的生活中，默默地忍受着重压，不怨天尤人的生活态度。
学生从小学到高中，熟悉的只是简单的应试阅读材料，而一旦出现对人类个体生存状态不见喜忧的直视，出现对国民劣根性的讽刺等纯文艺的作品，我们的学生就无招架之力，就会出现习惯性囫囵吞枣式的读过，而根本读不懂的状态。面对学生这种读不懂的尴尬情况，教师一定不能以自我阅读体验，代替学生阅读体验，否则如果学生独立阅读行为缺失，阅读教学就只能像打水漂，学生不会获得什么真正收获。只有承认了学生读不懂这个阅读教学的起点，才能开始谈我们的语文阅读教学的开展。这是每一位对学生负责的语文教师，必须直视的现状。
二、有效激发学生阅读体验
我们在阅读教学中，既然无法回避学生阅读体验的空白，语文教师就必须积极调控，催生学生与文本展开对话，从而有效激发学生阅读体验。
第一，固定对话内容 ，有效激发学生阅读体验。
每种体裁、每种样式的文章，都应该有大致固定的阅读模式。我在教授高一小说单元时，先讲了小说文体知识，让学生养成读小说关注怎么样的一个人物，面对怎样的社会环境，在什么样的故事情节中有何表现？这样，要求学生形成与小说文本对话的“规定动作”，有了这样的规定，学生的对话就能够迅速上手，摆脱不知道从何读起，读些什么的问题了。
第二，调动生活经验 ， 有效激发学生阅读体验。
如在教授《守财奴》一课时，学生对“要不要花很多的钱？要不要吃药呢？”这句话理解不到位。于是我提示学生，这句话是葛朗台的妻子已经命在旦夕，对医生说的第一句话。如果是你病了，你的父母对医生会说点啥？结合自己的生活经历再谈你对葛朗台这句话的理解。
第三，借助背景知识，有效激发学生阅读体验。
如在教授《永遇乐·京口北固亭怀古》一课时，学生声称在早读时已自读了十多遍，但依然不懂。因为已经有了诗歌典故运用的相关介绍，所以我笑着让学生结合课文注释，按顺序写下诗歌的典故。过了三五分钟，大多数学生能够找出孙仲谋、寄奴、佛狸祠、元嘉、廉颇五个典故。但再追问“作者借这些典故到底想表达什么？”学生就再次沉默了。
从这一例中，我们能看出学生认真读诗了，也能在教师的点拨下找出所用典故，但在“作者借这些典故到底想想表达什么”这一问题上却失语了。究其缘由，是对相关背景知识了解不够，需要教师在阅读教学中给学生搭一个台阶，把相关背景知识补上，才能促成对话的生成。
第四，展开多重比较， 有效激发学生阅读体验。
如在教授《送杜少府之任蜀州》时，在学生抓住题目中“送”，归纳出是送别诗之后，就有学生开始背诵王维的《送元二使安西》。我灵机一动，要求学生比较同为送别题材的两首诗在情感的表达上有何不同。
生：“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。”写的应该是王维为友人饯别，频频的劝友人再喝一杯，再喝一杯的情景。
师：为何劝友人喝酒？
生：因为西出阳关就无故人了。
师：西出阳关是何时之景？作者关注友人西出阳关表达出何情？
生：表达了诗人对远行的友人未来处境的担心，从而希望友人多饮几杯酒，晚一点启程。表达了真挚的友情。
师：那《送杜少府之任蜀州》呢？劝酒了吗？
生：没劝酒，只告诉友人别怕，因为“海内存知己，天涯若比邻。”
师：那我们是否可以理解王勃不停的劝他“走吧，走吧，没关系，只要有情，距离再远也没关系”，比起含泪劝酒说“晚点走，晚点走”的王维，情谊浅点吧？
生：应该不是，王维是去送远行的友人，所以不忍其离开。而王勃却和友人境遇相同，都是宦游人，都要奔赴异地，所以既是劝朋友，更是劝自己，我们不要伤心，只要彼此有情，再远也不怕；既有劝友人想开点，更有对情感的坚信。
在学生阅读体验出现空白时，运用删改、调序等方式，与原文比较，同篇课文相同情节比较，同篇课文不同人物比较，以及同题异构下不同课文比较等方式，打破学生对话失语的现状，能够激发学生的阅读体验，为他们的阅读搭建桥梁，促成学生的阅读由已知到未知，由浅显到复杂的发展与飞跃。
新课改提倡以学生为主体，教师为主导。教师作为语文课堂的“引导者”，读懂学生是必要的前提条件，帮助学生读懂则是课堂教学的重中之重。因为只有学生读懂了，才能谈阅读水平的提升，才能形成个性化阅读。
希望每一位语文教师，能积极引领学生进行阅读实践。让每一位学生都能从阅读实践中获取知识、提升能力、汲取快乐！
一、不能漠视学生的阅读体验空白
我们的学生大多数情况下，阅读不可谓不花时间、不可谓不卖力气，但阅读的结果却往往不容乐观。究其原因是学生在阅读过程中，只是在机械地‘读’，没能与文本、作者实现对话，从而导致阅读体验空白。
例如，我在高一京版教材《故乡人》的授课中，学生有了初中写一个人的几件事，赞美其良好品质的训练，自读课文后大致能知道，金大力是乡村中一个笨拙的瓦匠，拙于言辞，但是却得到了乡亲的认可。因为他性格淳朴，甘愿为他人付出。也能读懂钓鱼的医生王淡人脱俗的生活方式，和他不求回报为人看病，以及家乡发水，他救人于危难的高尚品格。因为这两个人物是学生阅读套路中的见惯了的类型，作者喜爱赞美的态度又可在文中的叙述中明确找到。但一问到打鱼的，学生却集体失语了。
师：认真读打鱼的相关文本了吗？
生：读了好几遍，就是不懂。
……
面对这样的回答，我们不能苛责学生，更不能出现教师为了教学进度，用自己的讲授代替学生的自主阅读。学生简单地一两次速读，把故事读个大概齐，基本没什么印象。唯有逐字逐句，深入文本，才能形成有价值的对话机会。据此，我上课又给了学生充裕的时间，使之填上自我阅读体验的空白，学生大致能抓住“他们打了一天的鱼，却听不到他们说一句话。他们的脸上既看不出高兴，也看不出失望、忧愁，总是那样平平淡淡的，平淡得近于木然”等句子，体会到打鱼的在艰辛的生活中，默默地忍受着重压，不怨天尤人的生活态度。
学生从小学到高中，熟悉的只是简单的应试阅读材料，而一旦出现对人类个体生存状态不见喜忧的直视，出现对国民劣根性的讽刺等纯文艺的作品，我们的学生就无招架之力，就会出现习惯性囫囵吞枣式的读过，而根本读不懂的状态。面对学生这种读不懂的尴尬情况，教师一定不能以自我阅读体验，代替学生阅读体验，否则如果学生独立阅读行为缺失，阅读教学就只能像打水漂，学生不会获得什么真正收获。只有承认了学生读不懂这个阅读教学的起点，才能开始谈我们的语文阅读教学的开展。这是每一位对学生负责的语文教师，必须直视的现状。
二、有效激发学生阅读体验
我们在阅读教学中，既然无法回避学生阅读体验的空白，语文教师就必须积极调控，催生学生与文本展开对话，从而有效激发学生阅读体验。
第一，固定对话内容 ，有效激发学生阅读体验。
每种体裁、每种样式的文章，都应该有大致固定的阅读模式。我在教授高一小说单元时，先讲了小说文体知识，让学生养成读小说关注怎么样的一个人物，面对怎样的社会环境，在什么样的故事情节中有何表现？这样，要求学生形成与小说文本对话的“规定动作”，有了这样的规定，学生的对话就能够迅速上手，摆脱不知道从何读起，读些什么的问题了。
第二，调动生活经验 ， 有效激发学生阅读体验。
如在教授《守财奴》一课时，学生对“要不要花很多的钱？要不要吃药呢？”这句话理解不到位。于是我提示学生，这句话是葛朗台的妻子已经命在旦夕，对医生说的第一句话。如果是你病了，你的父母对医生会说点啥？结合自己的生活经历再谈你对葛朗台这句话的理解。
第三，借助背景知识，有效激发学生阅读体验。
如在教授《永遇乐·京口北固亭怀古》一课时，学生声称在早读时已自读了十多遍，但依然不懂。因为已经有了诗歌典故运用的相关介绍，所以我笑着让学生结合课文注释，按顺序写下诗歌的典故。过了三五分钟，大多数学生能够找出孙仲谋、寄奴、佛狸祠、元嘉、廉颇五个典故。但再追问“作者借这些典故到底想表达什么？”学生就再次沉默了。
从这一例中，我们能看出学生认真读诗了，也能在教师的点拨下找出所用典故，但在“作者借这些典故到底想想表达什么”这一问题上却失语了。究其缘由，是对相关背景知识了解不够，需要教师在阅读教学中给学生搭一个台阶，把相关背景知识补上，才能促成对话的生成。
第四，展开多重比较， 有效激发学生阅读体验。
如在教授《送杜少府之任蜀州》时，在学生抓住题目中“送”，归纳出是送别诗之后，就有学生开始背诵王维的《送元二使安西》。我灵机一动，要求学生比较同为送别题材的两首诗在情感的表达上有何不同。
生：“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。”写的应该是王维为友人饯别，频频的劝友人再喝一杯，再喝一杯的情景。
师：为何劝友人喝酒？
生：因为西出阳关就无故人了。
师：西出阳关是何时之景？作者关注友人西出阳关表达出何情？
生：表达了诗人对远行的友人未来处境的担心，从而希望友人多饮几杯酒，晚一点启程。表达了真挚的友情。
师：那《送杜少府之任蜀州》呢？劝酒了吗？
生：没劝酒，只告诉友人别怕，因为“海内存知己，天涯若比邻。”
师：那我们是否可以理解王勃不停的劝他“走吧，走吧，没关系，只要有情，距离再远也没关系”，比起含泪劝酒说“晚点走，晚点走”的王维，情谊浅点吧？
生：应该不是，王维是去送远行的友人，所以不忍其离开。而王勃却和友人境遇相同，都是宦游人，都要奔赴异地，所以既是劝朋友，更是劝自己，我们不要伤心，只要彼此有情，再远也不怕；既有劝友人想开点，更有对情感的坚信。
在学生阅读体验出现空白时，运用删改、调序等方式，与原文比较，同篇课文相同情节比较，同篇课文不同人物比较，以及同题异构下不同课文比较等方式，打破学生对话失语的现状，能够激发学生的阅读体验，为他们的阅读搭建桥梁，促成学生的阅读由已知到未知，由浅显到复杂的发展与飞跃。
新课改提倡以学生为主体，教师为主导。教师作为语文课堂的“引导者”，读懂学生是必要的前提条件，帮助学生读懂则是课堂教学的重中之重。因为只有学生读懂了，才能谈阅读水平的提升，才能形成个性化阅读。
希望每一位语文教师，能积极引领学生进行阅读实践。让每一位学生都能从阅读实践中获取知识、提升能力、汲取快乐！