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[摘 要]本文分析了现有高职院校人才培养模式存在问题，结合浙江工业职业技术学院周边环境及自身实际，在汽车检测与维修技术专业中开展“2121”人才培养模式，构建了“2121”人才培养模式，阐述了该人才培养模式内涵与实施要求，实践效果表明该模式促进了学校专业建设、实训基地建设、“双师型”师资队伍的发展，提高了人才培养质量，有利企业发掘优秀人才。
[关键词]高职 汽车检测与维修技术专业 人才培养模式
中图分类号：U472-4 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2015）36-0015-02
为使高等教育适应经济发展需要，谋求教育资源与社会目标协调发展，高职教育提出了“工学结合”人才培养模式[1]。现行高职教育中，“工学结合”是最有效的应用型高素质技能人才培养模式[2]。国内高职院校通过吸取国外成熟先进经验，结合自身实践情况，形成了各具特色的工学结合人才培养模式，如订单式模式[3]、工学交替模式[4]等，但是这些模式都存在一定的问题。高职院校周边环境及自身条件各异，在实施条件、管理模式等方面要做到因地制宜，有的放矢。
本文在分析现有高职院校人才培养模式存在问题的基础上，结合浙江工业职业技术学院周边环境及自身条件，在汽车检测与维修技术专业中开展“2121”人才培养模式。
1、人才培养模式现状分析及存在问题
近年来，为提高人才培养质量，探索高素质技能人才培养模式，国内高职院校在吸收国外成熟职业教育人才培养模式（德国的“双元制”[5]，英国的“三明治”[6]等）的基础上，创造出了多种形式的培养模式[7，8，9]，如浙江金融职业技术学院的“订单”培养、金华职院的“五位一体”模式等；行业举办、企业为主、工学结合、国家试验区的“天津模式”；集团效应、品牌效应、全国领先的“河南现象”；千名教师进企业、千名技师进学校、探索中国化“双元制”道路的“沈阳经验”；集团化发展、“订单式”培养、深层次合作的“青岛典型”。在该过程中高职院校取得了宝贵的经验，同时存在着以下的问题：
（1）“订单式”培养模式，在实际操作过程中，学生所接受的知识结构狭窄且单一；
（2）某些专业学生企业分散度大，教师难以深入指导与评价，质量难以保证；
（3）学校课程内容选择、课程设置，势必因适应特定企业的需求而存在局限性和片面性，课程知识针对性过强，发展性和科学性减弱。
汽车检测与维修技术专业以培养具有汽车检测、运行、维修与技术管理能力的高素质技能型专门人才为目标，具有极强的校企合作的实际需求，因此以上问题在本专业中突出存在。
2、“2121”人才培养模式的构建
2.1 周边环境及条件
浙江工业职业技术学院为绍兴市职业培训联盟和绍兴市汽车工程学会的理事长单位，拥有国家级公共实训基地。学校2公里范围以内有如洪达汽车销售服务有限公司、中升东本汽车销售有限公司等10多家与汽车有关的企业。学校周边丰富的企业资源，为汽车检测与维修技术专业与企业的深度合作提供了良好的平台。学校借助于绍兴市职业培训联盟和绍兴市汽车工程学会等平台，与汽车企业进行深度合作，签订相应的合作协议，如图1所示。
2.2 “2121”人才培养模式内涵
“2121”人才培养模式将3学年6个学期划分为四个阶段，其内涵：第一阶段（第一个“2”）指第1、2学期的基础任务式教学，培养学生基本素质和掌握汽车检测与维修技术专业基本知识；第二个阶段（第一个“1”）指第3学期指派学生到绍兴市公共实训基地或周边企业开展的实践性教学，训练学生汽车检测与维修的基本操作，增强动手能力；第三个阶段（第二个“2”）指第4、5学期的专业针对性教学，掌握专业核心技能知识；第四个阶段（第二个“1”）指第6学期的顶岗实习，培养学生实际技能能力与职业员工素质，如图2所示。学生通过“学校-公共实训基地或合作企业-学校-合作企业-其他同类企业”的反复交错学习，对企业深入了解，而企业对学生进行综合性考核，这样培养出的学生才能真正为企业所用。
“2121”人才培养模式的构建，让学生循序渐进地掌握专业课程知识，保持学习热情；该人才培养模式充分依托学校教学资源及企业生产实际环境，学生在生产实际环境与课堂环境中互动，最大限度地拓展知识来源，摆脱单一知识结构。学生实习场所都处于学校周边，有利于学校对学生的统一管理，加强教师与企业之间的交流，为培育“双师型”教師提供良好平台。企业和学生通过该培养方式相互间加强了解，为学生毕业时是否选择企业，企业是否留用学生提供参考，保证了校企双方的利益。
3、“2121”人才培养模式实施要求
3.1 理论性教学培养阶段的实施要求
学校在实行“2121”的人才模式时，要求企业相关人员必须参与到教学计划的制订和课程的考核之中，制定完善的教学计划。在第一阶段（第1-2学期）的校内培养中，专业教学计划的制定应该重点突出学生基础素质培养，为学生第二阶段（第3学期）的实践性教学夯实基础。第三阶段（第4-5学期）的校内培养，应该重点突出针对性专业知识教学，在第二阶段实习的基础上，加强职业素养培养，加深及巩固专业知识。专任教师要求为“双师型”教师，既能够对学生进行理论授课，同时能够进入车间和企业技术骨干一起对学生进行实践指导。
3.2 实践性教学培养阶段的实施要求
实践性教学培养需完成2阶段的“学用一体”实习（第3学期的实践性教学，第6学期的企业顶岗实习）。学校教师与企业兼职教师共同管理实习学生，实习内容由学院和企业共同制定。校外培养阶段学生既要各项学习任务，又要完成企业的生产任务，历练岗位技能，熟悉企业运行，培养职业素养。
4、“2121”人才培养模式实践效果
浙江工业职业技术学院汽车检测与维修技术专业自2013年开始试行“2121”人才培养模式，截至2015年共有120余名学生参与了该人才培养模式。与往届学生相比，学生对本专业就业企业类型、岗位工种、劳动强度及发展前景有更明确认识。在实施过程中，虽然出现了企业追求利益最大化、学生无法轮岗实习等问题，但是实施“2121”人才培养模式具有以下方面优势：第一，学生紧密对接企业，把握行业发展方向，明确个人前景；第二，学校加深对企业实际需求了解，为实训基地建设积累经验、明确方向，促进学校专业建设、课程建设、师资队伍建设，最终促进学生专业综合能力提升；第三，企业更容易发掘“用得上、留得住”的人才，可以通过奖励、奖学金等方式吸引学生毕业后到企业任职。 5、结论
（1）本文在分析国内高职院校人才培养模式存在问题的基础上，结合浙江工业职业技术学院自身实际，提出在汽车检测与维修技术专业中开展“2121”人才培养模式。
（2）构建了“2121”人才培养模式，阐述了人才培养模式内涵与实施要求，实践表明促进学校专业建设、实训基地建设、“双师型”师资队伍发展，提高人才培养质量，有利企业发掘优秀人才。
参考文献
[1] 于剑锋.高职院校工学结合人才培养模式的探讨[J].科技展望，2014，16：215.
[2] 桑娟萍，柴长宏，李彦林.高职院校“校企共建、工学交替”人才培养模式的探索[J].中国林业教育，2013，31（4）：43-46.
[3] 王娟，韩小峰.对高职“订单”式人才培养模式的探索[J].职教论坛，2011，29：48-52.
[4] 李和平，张广红.高职院校“2+1”人才培养模式的探索与实践[J].教育理论与实践，2013，33（7）：21-24.
[5] 亓俊国，庞学光.德国“双元制”职业教育内涵的多维度分析[J].教育发展研究，2008，（11）：23-26.
[6] 刘娟，张炼.英国三明治教育发展历程及其政策举措分析[J].现代教育科学，2012，（1）：35-39.
[7] 張桓.“天津模式”下职业教育发展对策研究[J].中国校外教育，2010：187.
[8] 黄湖滨.“五位一体”职业人才培养模式构建与现行教育教学体系模式的对接融合[J].教研理论，2012，（15）：9-13.
[9] 葛锦林.对我国推行工学结合职业教育模式的若干思考[J].天津职业大学学报，2007，16（1）：30-32.
基金项目
绍兴市高等教育教学改革课题重点项目，浙江省教育厅高等学校访问工程师校企合作项目（项目编号：FG2014114 ），2014年浙江省大学生科技创新活动计划暨新苗人才计划项目（项目编号：2014R443004）。
作者简介
高奇峰（1978—），男，副教授，硕士，研究方向；机械设计与优化。
籍贯：浙江诸暨。副教授，硕士研究生，浙江工业职业技术学院汽车检测与维修技术专业负责人。
[关键词]高职 汽车检测与维修技术专业 人才培养模式
中图分类号：U472-4 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2015）36-0015-02
为使高等教育适应经济发展需要，谋求教育资源与社会目标协调发展，高职教育提出了“工学结合”人才培养模式[1]。现行高职教育中，“工学结合”是最有效的应用型高素质技能人才培养模式[2]。国内高职院校通过吸取国外成熟先进经验，结合自身实践情况，形成了各具特色的工学结合人才培养模式，如订单式模式[3]、工学交替模式[4]等，但是这些模式都存在一定的问题。高职院校周边环境及自身条件各异，在实施条件、管理模式等方面要做到因地制宜，有的放矢。
本文在分析现有高职院校人才培养模式存在问题的基础上，结合浙江工业职业技术学院周边环境及自身条件，在汽车检测与维修技术专业中开展“2121”人才培养模式。
1、人才培养模式现状分析及存在问题
近年来，为提高人才培养质量，探索高素质技能人才培养模式，国内高职院校在吸收国外成熟职业教育人才培养模式（德国的“双元制”[5]，英国的“三明治”[6]等）的基础上，创造出了多种形式的培养模式[7，8，9]，如浙江金融职业技术学院的“订单”培养、金华职院的“五位一体”模式等；行业举办、企业为主、工学结合、国家试验区的“天津模式”；集团效应、品牌效应、全国领先的“河南现象”；千名教师进企业、千名技师进学校、探索中国化“双元制”道路的“沈阳经验”；集团化发展、“订单式”培养、深层次合作的“青岛典型”。在该过程中高职院校取得了宝贵的经验，同时存在着以下的问题：
（1）“订单式”培养模式，在实际操作过程中，学生所接受的知识结构狭窄且单一；
（2）某些专业学生企业分散度大，教师难以深入指导与评价，质量难以保证；
（3）学校课程内容选择、课程设置，势必因适应特定企业的需求而存在局限性和片面性，课程知识针对性过强，发展性和科学性减弱。
汽车检测与维修技术专业以培养具有汽车检测、运行、维修与技术管理能力的高素质技能型专门人才为目标，具有极强的校企合作的实际需求，因此以上问题在本专业中突出存在。
2、“2121”人才培养模式的构建
2.1 周边环境及条件
浙江工业职业技术学院为绍兴市职业培训联盟和绍兴市汽车工程学会的理事长单位，拥有国家级公共实训基地。学校2公里范围以内有如洪达汽车销售服务有限公司、中升东本汽车销售有限公司等10多家与汽车有关的企业。学校周边丰富的企业资源，为汽车检测与维修技术专业与企业的深度合作提供了良好的平台。学校借助于绍兴市职业培训联盟和绍兴市汽车工程学会等平台，与汽车企业进行深度合作，签订相应的合作协议，如图1所示。
2.2 “2121”人才培养模式内涵
“2121”人才培养模式将3学年6个学期划分为四个阶段，其内涵：第一阶段（第一个“2”）指第1、2学期的基础任务式教学，培养学生基本素质和掌握汽车检测与维修技术专业基本知识；第二个阶段（第一个“1”）指第3学期指派学生到绍兴市公共实训基地或周边企业开展的实践性教学，训练学生汽车检测与维修的基本操作，增强动手能力；第三个阶段（第二个“2”）指第4、5学期的专业针对性教学，掌握专业核心技能知识；第四个阶段（第二个“1”）指第6学期的顶岗实习，培养学生实际技能能力与职业员工素质，如图2所示。学生通过“学校-公共实训基地或合作企业-学校-合作企业-其他同类企业”的反复交错学习，对企业深入了解，而企业对学生进行综合性考核，这样培养出的学生才能真正为企业所用。
“2121”人才培养模式的构建，让学生循序渐进地掌握专业课程知识，保持学习热情；该人才培养模式充分依托学校教学资源及企业生产实际环境，学生在生产实际环境与课堂环境中互动，最大限度地拓展知识来源，摆脱单一知识结构。学生实习场所都处于学校周边，有利于学校对学生的统一管理，加强教师与企业之间的交流，为培育“双师型”教師提供良好平台。企业和学生通过该培养方式相互间加强了解，为学生毕业时是否选择企业，企业是否留用学生提供参考，保证了校企双方的利益。
3、“2121”人才培养模式实施要求
3.1 理论性教学培养阶段的实施要求
学校在实行“2121”的人才模式时，要求企业相关人员必须参与到教学计划的制订和课程的考核之中，制定完善的教学计划。在第一阶段（第1-2学期）的校内培养中，专业教学计划的制定应该重点突出学生基础素质培养，为学生第二阶段（第3学期）的实践性教学夯实基础。第三阶段（第4-5学期）的校内培养，应该重点突出针对性专业知识教学，在第二阶段实习的基础上，加强职业素养培养，加深及巩固专业知识。专任教师要求为“双师型”教师，既能够对学生进行理论授课，同时能够进入车间和企业技术骨干一起对学生进行实践指导。
3.2 实践性教学培养阶段的实施要求
实践性教学培养需完成2阶段的“学用一体”实习（第3学期的实践性教学，第6学期的企业顶岗实习）。学校教师与企业兼职教师共同管理实习学生，实习内容由学院和企业共同制定。校外培养阶段学生既要各项学习任务，又要完成企业的生产任务，历练岗位技能，熟悉企业运行，培养职业素养。
4、“2121”人才培养模式实践效果
浙江工业职业技术学院汽车检测与维修技术专业自2013年开始试行“2121”人才培养模式，截至2015年共有120余名学生参与了该人才培养模式。与往届学生相比，学生对本专业就业企业类型、岗位工种、劳动强度及发展前景有更明确认识。在实施过程中，虽然出现了企业追求利益最大化、学生无法轮岗实习等问题，但是实施“2121”人才培养模式具有以下方面优势：第一，学生紧密对接企业，把握行业发展方向，明确个人前景；第二，学校加深对企业实际需求了解，为实训基地建设积累经验、明确方向，促进学校专业建设、课程建设、师资队伍建设，最终促进学生专业综合能力提升；第三，企业更容易发掘“用得上、留得住”的人才，可以通过奖励、奖学金等方式吸引学生毕业后到企业任职。 5、结论
（1）本文在分析国内高职院校人才培养模式存在问题的基础上，结合浙江工业职业技术学院自身实际，提出在汽车检测与维修技术专业中开展“2121”人才培养模式。
（2）构建了“2121”人才培养模式，阐述了人才培养模式内涵与实施要求，实践表明促进学校专业建设、实训基地建设、“双师型”师资队伍发展，提高人才培养质量，有利企业发掘优秀人才。
参考文献
[1] 于剑锋.高职院校工学结合人才培养模式的探讨[J].科技展望，2014，16：215.
[2] 桑娟萍，柴长宏，李彦林.高职院校“校企共建、工学交替”人才培养模式的探索[J].中国林业教育，2013，31（4）：43-46.
[3] 王娟，韩小峰.对高职“订单”式人才培养模式的探索[J].职教论坛，2011，29：48-52.
[4] 李和平，张广红.高职院校“2+1”人才培养模式的探索与实践[J].教育理论与实践，2013，33（7）：21-24.
[5] 亓俊国，庞学光.德国“双元制”职业教育内涵的多维度分析[J].教育发展研究，2008，（11）：23-26.
[6] 刘娟，张炼.英国三明治教育发展历程及其政策举措分析[J].现代教育科学，2012，（1）：35-39.
[7] 張桓.“天津模式”下职业教育发展对策研究[J].中国校外教育，2010：187.
[8] 黄湖滨.“五位一体”职业人才培养模式构建与现行教育教学体系模式的对接融合[J].教研理论，2012，（15）：9-13.
[9] 葛锦林.对我国推行工学结合职业教育模式的若干思考[J].天津职业大学学报，2007，16（1）：30-32.
基金项目
绍兴市高等教育教学改革课题重点项目，浙江省教育厅高等学校访问工程师校企合作项目（项目编号：FG2014114 ），2014年浙江省大学生科技创新活动计划暨新苗人才计划项目（项目编号：2014R443004）。
作者简介
高奇峰（1978—），男，副教授，硕士，研究方向；机械设计与优化。
籍贯：浙江诸暨。副教授，硕士研究生，浙江工业职业技术学院汽车检测与维修技术专业负责人。