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对中学生来说，要学会划段的方法。正确的分清段落可以帮助学生理清文章思路，理解文章内容，提炼文章主题，进而让学生在写作上获得一定的启迪。笔者在平时的教学检查和教学观摩中，留意了一下分段和概括大意的教学情况，发现段落教学似乎已经成为了一种教学程序。这里所说的教学程序有这样的两层意思：时间的程序性，很多老师都将分段习惯安排在第一课时的后半部分；操作的程序性，整个教学流程基本按照“整体理解课文一分段一再理解课文”的程序进行。
课堂上用大概十分钟左右的时间是不是就能让学生分段分正确呢？带着这样的疑问，我们抽取了本校的初一、初二年级的四个班级的学生，选择了不同文体的文章，在老师不提示的情况下，给予这些学生一定的阅读时间后让学生进行分段。其结果分别统计如下：
通过数据，我们就会发现按照上述程序分段有这样一些不妥之处：
第一，程序化段落教学有悖理解规律。
阅读理解是从文字到内容的理解过程。划分段落、概括段意是帮助学生理解文本表达的一种形式，一种工具。程序化的段落教学在第一课时便要求学生分段概括段落大意，这无疑是一种先形式后内容的阅读。这是阅读理解的程序紊乱，这样做有悖阅读理解规律，无助于学生对文本的把握。
第二，程序化段落教学有悖阅读规律。
阅读教学一般经过三个过程：文本写了什么？文本是如何写的？文本为什么这样写？分段概括段意是属于“怎么写”的范畴。很明显先是解决“怎么写”，然后是进行“写什么”的程序化的段落教学是对于阅读教学规律的不尊重，有揠苗助长之嫌。
第三，程序化段落教学有悖文体教学规律。
不同文体的文章有其不同的教学处理方式，这一理念所对应的是不同文体有不同的阅读范式。王荣生教授认为，不同的文体对应不同的解读，解读就是从不同的文体样式人手。
在调查学生的分段过程中发现，学生对于说明文和论说文的分段效果良好。原因就是学生在分段的过程中正确的阅读范式。因此，对于不分文体的程序分段，我们还是说：请区别对待。
第四，程序化段落教学有悖伦理规范。
教学过程不应是简单将教参的内容搬运到学生的头脑中，而是一个再创造、再思维的过程。之所以出现程序分段，很大一部分原因是老师们受制于教参影响。由于教参的编写往往是按照“生字词一分段一内容理解”这种模式进行线性排列，这样固定的编写体系对于教师解读教参造成了一定误解。不少老师的教学流程预设就是照搬了教参的线性呈现方式进行的。教学过程成为教参搬运到学生头脑中的过程，显然没有尊重学生这个主体。并且，在学习之初让学生就能够分段正确，明显看出这是一种严重的信息不对称，是一种违反教学规律的教学行为。
总之，程序式的段落教学是教师的机械教学的体现，是一种固化教学设计的表现，是一种对于教材的认识规定的模式坚持，是一种对于阅读规律的僵化操作的机械教学行为。
反思程序分段的弊端，结合调查学生的实际，我们将文体样式作为阅读教学的出发点，将分段和概括段落大意作为一种阅读工具，依据阅读理解规律，遵循阅读教学逻辑，对分段和概括段落大意在阅读教学流程中的排序进行了合理调整，取得了较好的效果。
一、遵循样式特点。分段建立图式
我们将文体样式作为分段切入点。阅读教学的过程就是一个在学生的头脑中建立起阅读认知图式的过程。图式的建立过程是一个互动建模的过程。图式一方面帮助学生理解文本内容，另一方面也能丰富和加深学生对文本图式的理解。基于这样的思考，我们在实践操作中，根据文本的文体样式对课文分段和概括段落大意进行了分类。
第一，说明类、论说类的文本在第一课时进行分段，概括段落大意，重在从表达样式的角度进行理解文本内容。
第二，对于叙事类文本来说，因为叙事类本身诸多因素的参与，让叙事变得复杂，而对于复杂的叙事事实，则要在理解内容后再通过理解形式才能加深对于叙事内容的理解，从而获得对叙述内容更加清晰的了解。因此在教学流程的设计的过程中，我们将分段放到了理解内容之后，要求学生通过分段来理解叙事的表达形式，并且通过分段和概括段落大意获得对于叙事文本的内容框架的理解。因此在具体的分段的教学的过程中，我们将叙事类的文本的分段作为阅读的手段来使用，具体来说从这样的两个方面人手。首先，对于复杂叙事文本，课堂结尾时候分段概括段落大意，获得清晰的叙述经过。其次，对于简单的叙事文本，第二课时开始分段，抓住明显的标志性的叙事因素进行分段，通过分段找出重点，然后进行重点感悟理解。
二、归纳同类分段，迁移表达形式
歌德说：“内容人人看得见，含义只给有心人得知，形式对于大多数人而言是一个秘密。”对于文章表达形式这一坚硬的核桃，我们可以采用的敲打工具之一就是分段。我们可以通过分段这种形式来了解作者为什么要这样表达。在平时的教学中，我们在迁移表达形式的过程中，将分段作为一个重要手段加以运用，通过对于同类型文本分段的归纳让学生体悟文章的表达形式，进而学习并获得运用。
在学习童话作品《七颗钻石》和《皇帝的新装》的过程中，我们让学生分段，概括段落大意。通过分段理解之后，学生发现了这类童话运用夸张和极富想象的表达进行讽刺的特点，进而获得了发现的快乐，产生了创作的冲动。
三、分段已学课文，提高复习效果
分段是复习期间教师帮助学生掌握文本内容的重要工具。在复习期间，往往涉及到不少对于课文内容的复习，在往常的习惯中，我们发现不少老师习惯于重复讲述，并且要求学生耐心倾听教师的讲授。尽管不少老师知道口耳相授的效果并不理想，但是出于一种安慰心理，仍然乐此不疲。通过观察之后，我们改变了这样的复习方法。我们将分段作为一种复习方法请进来，让学生站在成熟的阅读者的角度，要求学生对于所复习的课文进行分段概括段落大意，从而让学生在分段和概括段落大意的过程中对文本从内容到形式都获得摄取，实现促进学生主动复习的目标，优化了学生的再认识，提升了学生整体感知文本的水平。
在对于程序分段的理性辨析的基础上，我们从学理的角度重新认识了分段这一教学阅读工具，遵循教学逻辑，依照学生的学习心理，灵活加以运用，拓展了分段的运用空间，满足了学生发展的需要，让传统分段焕发光彩，获得了较好的学习效果。
课堂上用大概十分钟左右的时间是不是就能让学生分段分正确呢？带着这样的疑问，我们抽取了本校的初一、初二年级的四个班级的学生，选择了不同文体的文章，在老师不提示的情况下，给予这些学生一定的阅读时间后让学生进行分段。其结果分别统计如下：
通过数据，我们就会发现按照上述程序分段有这样一些不妥之处：
第一，程序化段落教学有悖理解规律。
阅读理解是从文字到内容的理解过程。划分段落、概括段意是帮助学生理解文本表达的一种形式，一种工具。程序化的段落教学在第一课时便要求学生分段概括段落大意，这无疑是一种先形式后内容的阅读。这是阅读理解的程序紊乱，这样做有悖阅读理解规律，无助于学生对文本的把握。
第二，程序化段落教学有悖阅读规律。
阅读教学一般经过三个过程：文本写了什么？文本是如何写的？文本为什么这样写？分段概括段意是属于“怎么写”的范畴。很明显先是解决“怎么写”，然后是进行“写什么”的程序化的段落教学是对于阅读教学规律的不尊重，有揠苗助长之嫌。
第三，程序化段落教学有悖文体教学规律。
不同文体的文章有其不同的教学处理方式，这一理念所对应的是不同文体有不同的阅读范式。王荣生教授认为，不同的文体对应不同的解读，解读就是从不同的文体样式人手。
在调查学生的分段过程中发现，学生对于说明文和论说文的分段效果良好。原因就是学生在分段的过程中正确的阅读范式。因此，对于不分文体的程序分段，我们还是说：请区别对待。
第四，程序化段落教学有悖伦理规范。
教学过程不应是简单将教参的内容搬运到学生的头脑中，而是一个再创造、再思维的过程。之所以出现程序分段，很大一部分原因是老师们受制于教参影响。由于教参的编写往往是按照“生字词一分段一内容理解”这种模式进行线性排列，这样固定的编写体系对于教师解读教参造成了一定误解。不少老师的教学流程预设就是照搬了教参的线性呈现方式进行的。教学过程成为教参搬运到学生头脑中的过程，显然没有尊重学生这个主体。并且，在学习之初让学生就能够分段正确，明显看出这是一种严重的信息不对称，是一种违反教学规律的教学行为。
总之，程序式的段落教学是教师的机械教学的体现，是一种固化教学设计的表现，是一种对于教材的认识规定的模式坚持，是一种对于阅读规律的僵化操作的机械教学行为。
反思程序分段的弊端，结合调查学生的实际，我们将文体样式作为阅读教学的出发点，将分段和概括段落大意作为一种阅读工具，依据阅读理解规律，遵循阅读教学逻辑，对分段和概括段落大意在阅读教学流程中的排序进行了合理调整，取得了较好的效果。
一、遵循样式特点。分段建立图式
我们将文体样式作为分段切入点。阅读教学的过程就是一个在学生的头脑中建立起阅读认知图式的过程。图式的建立过程是一个互动建模的过程。图式一方面帮助学生理解文本内容，另一方面也能丰富和加深学生对文本图式的理解。基于这样的思考，我们在实践操作中，根据文本的文体样式对课文分段和概括段落大意进行了分类。
第一，说明类、论说类的文本在第一课时进行分段，概括段落大意，重在从表达样式的角度进行理解文本内容。
第二，对于叙事类文本来说，因为叙事类本身诸多因素的参与，让叙事变得复杂，而对于复杂的叙事事实，则要在理解内容后再通过理解形式才能加深对于叙事内容的理解，从而获得对叙述内容更加清晰的了解。因此在教学流程的设计的过程中，我们将分段放到了理解内容之后，要求学生通过分段来理解叙事的表达形式，并且通过分段和概括段落大意获得对于叙事文本的内容框架的理解。因此在具体的分段的教学的过程中，我们将叙事类的文本的分段作为阅读的手段来使用，具体来说从这样的两个方面人手。首先，对于复杂叙事文本，课堂结尾时候分段概括段落大意，获得清晰的叙述经过。其次，对于简单的叙事文本，第二课时开始分段，抓住明显的标志性的叙事因素进行分段，通过分段找出重点，然后进行重点感悟理解。
二、归纳同类分段，迁移表达形式
歌德说：“内容人人看得见，含义只给有心人得知，形式对于大多数人而言是一个秘密。”对于文章表达形式这一坚硬的核桃，我们可以采用的敲打工具之一就是分段。我们可以通过分段这种形式来了解作者为什么要这样表达。在平时的教学中，我们在迁移表达形式的过程中，将分段作为一个重要手段加以运用，通过对于同类型文本分段的归纳让学生体悟文章的表达形式，进而学习并获得运用。
在学习童话作品《七颗钻石》和《皇帝的新装》的过程中，我们让学生分段，概括段落大意。通过分段理解之后，学生发现了这类童话运用夸张和极富想象的表达进行讽刺的特点，进而获得了发现的快乐，产生了创作的冲动。
三、分段已学课文，提高复习效果
分段是复习期间教师帮助学生掌握文本内容的重要工具。在复习期间，往往涉及到不少对于课文内容的复习，在往常的习惯中，我们发现不少老师习惯于重复讲述，并且要求学生耐心倾听教师的讲授。尽管不少老师知道口耳相授的效果并不理想，但是出于一种安慰心理，仍然乐此不疲。通过观察之后，我们改变了这样的复习方法。我们将分段作为一种复习方法请进来，让学生站在成熟的阅读者的角度，要求学生对于所复习的课文进行分段概括段落大意，从而让学生在分段和概括段落大意的过程中对文本从内容到形式都获得摄取，实现促进学生主动复习的目标，优化了学生的再认识，提升了学生整体感知文本的水平。
在对于程序分段的理性辨析的基础上，我们从学理的角度重新认识了分段这一教学阅读工具，遵循教学逻辑，依照学生的学习心理，灵活加以运用，拓展了分段的运用空间，满足了学生发展的需要，让传统分段焕发光彩，获得了较好的学习效果。