“生本课堂”这一概念来源于“生态课堂”，强调以学生为本，突出“对话”和学生的主体地位，强化教师对学生的引领、启迪、鼓励、唤醒和激发作用。它需要尊重生命，关注个性，呵护心灵，最大限度地把精神发展的主动权还给学生，实现学生潜能的有效开发，实现教学与发展的真正统一。可以说，如果离开了“以生为本”，就不可能有“生态课堂”。
　　讲“生态课堂”就不能不讲“教育生态学”。上世纪七十年代，美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯·克雷明将生态学理念引入教育领域，创立了“教育生态学”理论。所以，人们普遍认为它是从国外引进的。
　　其实，我国的教育家早已提出“教育犹如农业生产”这样的生态学观点。蔡元培在《新教育与旧教育之歧点》中指出，新教育对自己的教育对象“如农学家之于植物焉，干则灌溉之。弱则支持之，畏寒则置之温室，需食则资以肥料，好光则复以有色之玻璃；其间种类之别，多寡之量，皆几经实验之结果。而后选定之；且随时试验，随时改良，决不敢挟成见以从事焉。”这不正是从生态学的角度出发来思考和研究教育吗?吕叔湘在《叶圣陶语文教育思想研讨会上的书面发言》中更是明确指出，教育的性质类似农业，而绝对不像工业。工业是把原材料按照规定的工序，制造成符合设计意图和规范的产品。而教育“就如农业生产那样，要依靠作物自己发育生长的力量，人们仅仅是为它的顺利生长，提供最好的条件”。对于这个比喻，叶圣陶先生十分赞赏，他专门撰文说：“吕先生这个比喻好极了，办教育的确跟种庄稼相仿，把种子种到地里，给它充分的合适的条件，如水、阳光、空气、肥料等让它自己发芽生长，自己开花结果。”并进一步强调指出，“所谓办教育，最主要的就是给受教育者提供充分的合适的条件”。可以看出，三位著名教育家都非常明确地指出了教育的生态学本质。所有这些，都给我们今天的课堂教学以多方面的深刻启迪。
　　那么，究竟什么是“教育生态学”?什么样的课堂是“生态课堂”呢?劳伦斯·克雷明是这样解释的：“教育生态学是研究教育与其周围的生态环境(包括自然的、社会的、规范的、生理的、心理的)之间相互作用的规律和机理的科学”。我国较早的研究者也指出：“教育生态学是研究一定社会的教育生态系统结构和功能，探讨实现最优化教育生态结构和最佳生态功能的一门科学”。这些理论界定当然都没有错。但是我认为。生态教育和生态课堂的本质应当是关注人的成长与发展，不仅要关注人的外在环境，更要注重人的内生环境。因而必须以“生本”为核心。“生态课堂”其实质是“生本课堂”，课堂须臾不能偏离为学生发展服务的宗旨。现在的普遍问题是，教学中虽然注意了以上所涉及的生态环境的方方面面，但教学过程中常常忘记了“学生”这个具有生命个性的教育对象，没有考虑眼前学生的独特思维、学习感受以及“愤悱”状态等内在的学习心理“环境”，而仅止于表面搞形式、走过场和一刀切。“生态课堂”成了脱离学生实际的概念游戏，成了没有灵魂的躯壳。
　　至于“生本教育”，当然也不能仅停留在“以学定教”、“先学后教”等口号上。作为教师，必须敏感地捕捉到学生细微的心理变化，从而使自己的教学确实从学生即时的反映出发，注重师生互动中知识的建构与生成，及时捕捉思维碰撞所闪烁的智慧火花。
　　在管理和教学实践中，我们深深感到，要真正贯彻落实“生本”教育思想，创设“生本课堂”，还有不少理论和操作层面上的问题亟待解决，但下面的五个问题是不能回避的。
　　一，不回避学困生的学习困难。对学生来说，学习是总会遇到困难、克服困难的过程。对教者来说，学生的学习困难，正是自己发挥主导作用、进行启发教学的良好时机，无视或不能正视这种困难，就是眼中无学生，教学也就失去了基础。课堂上漠视以至剥夺“学困生”的话语权、学习权，使他们成为“陪读”，“以学定教”便成为一句空话，这样的课堂，显然不能称之为“生本课堂”。其实，学困生是相对的，不仅过去、现在，将来也是永远存在的。如果忽视了这些不同层面学生的学习困难。就必然会挫伤他们的积极性和自尊心，从而使教学沦为对学生发展的制约和扼杀。从人才培养角度说，人是具有多元智能的，发展也是一个动态的过程。学生在知识结构、智力因素、思维发展等方面会存在很大差异。如果忽视了这些差异的挖掘、转化这一动态过程，那么课堂教学也会使学生失去发展的动力和信心。从教学研究角度说。直面和研究这些问题，可以发现学生困难的根源、类型和规律，寻求解决的方法和途径。总之，“学困生”的学习困难，对学生和教师来说，都是一种宝贵的教学资源，关注他们才算是“为了一切学生”，“学困生”进步了，才会有教育质量的全面提高。
　　二，不回避教学中的问题。问题是联系已知和未知的纽带。教学就是要从解决这些实际问题出发。所以，历来的教育家都提倡怀疑精神。北宋时期的思想家张载说：“可疑而不疑者不曾学，学则需疑”(《经学理窟·学大原下》)，又说：“于不疑处有疑，方是进矣。”(《经学理窟·义理》)明代著名学者陈献章也说：“前辈为学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。”李政道对他的学生说：“敢问前人没有问过的问题，不要怕问错了，错了就改。可怕的是提不出问题来，迈不开第一步。”学生对于文本理解提出的问题，即使是教师备课时没有准备到的，一时难以回答，也没有关系，“师不必贤于弟子”，以此为契机，正可以引发学生积极参与，深入讨论，激发其求知欲望，这是不失时机运用探究、合作等教学手段的教育智慧，这是新课改所倡导的目标之一，这样的生成比按照教师预设和既定流程进行机械教学，其效果不知要强多少倍!因为这里有民主的氛围、开放的情怀，有思维的碰撞、理性的观照，它可以使知识得以内化、整合，智慧、潜能得以培育和开发。
　　三，不回避学生理解中出现的错误。每一个学生都是伴着问题成长的人，课堂应该是允许学生出错的地方。学习的过程就是真理与谬误角逐的过程；教学的过程就是纠正错误，获取真知的过程。正确对待错误既是科学研究的规律。也是学习成功的规律。比如公开课，其实质就是展示执教者如何引导学生纠正错误与解决问题的过程。害怕学生出错。往往会丢掉出彩的良机。情形常常这样，执教者认为上得越是顺畅无阻的课，而听课者则越是觉得淡而寡味：他们没有感受到师生解决问题对话过程中合作、探究的课堂气氛，更没有领略到执教者新的教学理念，以及所显示的能力、水平和所产生的启发、引领效应。实际上，摒弃错误意味着对知识和真理的逼近，意味着科学研究和知识学习从失败走向成功。“失败是成功之母”、“错误是正确的先导”，这 是凝结着深刻认识论和方法论内涵的至理名言。
　　许多科学家认为，科学中的错误是科学事业的重要组成部分，是科学前进的基础。李政道就说过：“在科学上，要得到正确的东西，总要先犯很多错误；如果你能把所有的错误都犯过了以后，那最后得到的就是正确的结果了。”贝佛里奇说：“犯错误是无可非议的，只要能及时觉察并纠正就好。谨小慎微者既犯不了错误，也不会有所发现。‘畏惧错误就是毁灭进步”’，“低估错误的意义是最大的错误”。课堂教学亦然。
　　四，不回避解决问题的曲折过程。疑问是思维的起点，是创造的源泉。设疑辨议是课堂教学艺术的精髓，是促使学生求疑探索、发现真理的过程，也是培养创新精神和实践能力的过程。有的老师，在课堂教学中总是希望顺利和快捷，解决问题往往草草了事。提问必求答，答题必求对；但求结论，忽视过程，有的甚至只给一个简单的结论。以完成教案预设为目标，学生必然处于“伪主体地位”。难怪欧美教育专家听了中国教师的一些公开课后十分困惑地说，学生都答得很好，看起来都会了，为什么还要上这堂课?其实，不管什么课，都是师生对文本、对教学问题的思考和追问，要在开放的心态、平等的氛围和探究的思路中深化思维，拓展视野，生成能力。只要它有品位，有内涵，是个性化、本土化和原生态的，即使这堂课有残缺，不完美，即使没有和谐一致的共识或结论，但只要对学生有启发，有提高，对观摩者有可资研究、品评、质疑、讨论的价值，这样的课堂教学就应该是成功的了。
　　五，不回避学生对不同意见的争论。俗话说“知来自争”。学生争论中的异想天开、奇思妙想是十分宝贵的财富，是引发深入探究的导火索，是学生创造性思维的反映。因此，西方把争论看成是“思想风暴”，认为它是拓展思维，培养创新能力的绝好方法。成功的课堂，应该有师生之间的亲切对话和平等互动，应该有学生与学生之间的紧密合作和生发探究。缺乏激烈思想交锋的教学必然是简单、肤浅、缺乏生气的。学生不是接受知识的容器，而是一支有待点燃的火把，是未来文明的创造者。只有今天敢于质疑、敢于批判、敢于思考、富有智慧，明天才能善于创新、善于超越。教师应该善于创设一种自然、民主、和谐的教学氛围。让课堂成为师生自由对话的心理场，师生彼此信任和尊重，才能有其乐融融的气氛和学生的积极参与、主动表达。
　　总之，上述五个问题体现着教学的本质。尽管它是从消极方面提出建议，但是要真正做到，必须从积极方面着手。而且，不管是“生态课堂”，还是“生本课堂”，教师具备以下修养是关键：民主作风，宽阔胸襟，丰富知识，不凡睿智以及负责精神。